V zahraniční odborné literatuře se uvádí, že význam školy ve společnosti trvale klesá. Je však možné, že jde o partikulární pohled, který se navíc netýká naší školy. Ovšem kdykoli čtu, že něco je nenahraditelné, připomínám si, kolik nenahraditelných institucí, symbolů, smluv o věčném přátelství jsme už zažili.
Nepatřím k těm, kteří za každou cenu zpochybňují školu, ale to neznamená, že ji nemůžeme kriticky zkoumat ze všech stran a rozpitvávat na jednotlivé segmenty. Ovšem tvrzení, že „škola je nenahraditelným fenoménem společnosti“ a že „mnohé její funkce není nikdo jiný schopen suplovat“, jsou pro mě zcela nepřijatelná a zajímaly by mě empirické doklady. Někteří rodiče vidí spíše negativní dopady docházky do školy: šikana, nuda, malá zátěž nebo naopak přetěžování, nerespektování jedinečných předpokladů, školní klima nepřátelské učení, nevhodné chování učitelů. Pojďme se proto raději bavit o tom, které funkce to jsou konkrétně, a případně, jak to udělat, aby škola tyto funkce skutečně naplňovala ve prospěch všech dětí.
Škola nepotřebuje ideologický pohled, ale seriózní zkoumání svého působení. Obecné funkce školy představují jakousi abstrakci, ideál či souhrn možných jednotlivin, jak je dobrým zvykem určitého typu pedagogiky, ovšem realita je konkrétní pro každého žáka a vždy se naplňuje prostřednictvím konkrétní školy a konkrétního učitele a může se velmi lišit od pedagogických postulátů.
Doporučuji každému, kdo má pochybnosti o tom, že česká hromadná škola je stále ještě převážně založena na transmisi poznatků, ať jde na půl roku pracovat do poradenského zařízení pro děti, a na vlastní oči uvidí, za co dostávají žáci nedostatečné, v čem selhávají. A to bych ho ani nenutil, aby si všímal, jak důležité jsou pro vzdělání podle některých učitelů datumy v sešitech, dodržované okraje a pěkné písmo v psaných projevech. Přitom mám na mysli žáky, kteří mají mnohem podstatnější vzdělávací problémy nebo jsou nuceni řešit zásadní mimoškolní komplikace. Takže v tomto kontextu chybějící datum chápu jako zanedbatelnou maličkost, navíc nerespektující skutečné vzdělávací potřeby konkrétního žáka, a nechápu, proč se tím učitel v tomto konkrétním případě zabývá. Podobně by viděl neradostné děti bez zájmu o formální vzdělávání. A to nemluvím o dětech opomíjených, v poslední lavici, nebo dokonce šikanovaných.
Nezná-li dítě smysl činnosti, podrobí se nátlaku dospělých, ale neučí se z vnitřní potřeby. Lze jen spekulovat, jak dlouho potrvá, než se vzbouří. S tím, že rovněž nezájem a pasivní rezistence představují formu odporu. To samozřejmě neznamená, že u všech činností budeme čekat v plném rozsahu, až tento smysl pochopí a zvnitřní. U řady dovedností se nebráníme tomu, že jde o vytvoření prostého návyku. Ovšem formální vzdělávání je natolik komplexní jev, že nelze spoléhat na to, že jako u zdravení nebo čištění zubů dítěti požadavek vysvětlíme a pak je výrazně a leckdy dlouhodobě povzbuzujeme k užití, a tím dojdeme k výsledku. Jestliže dítě přijme smysl učení, překousne i jednotlivé „atomy“, které jsou pro ně subjektivně bezesmyslné.
Ale ani to však neznamená, že je nutné odmítat výuku faktů. Jde jen o míru, tedy o poměr k ostatním vyučovaným oblastem a dovednostem. A také o začlenění do kontextu poznávání dítěte. Na druhé straně je zcela legitimní ptát se. A já bych skutečně rád a bez jakéhokoliv podezřívání z nepřátelství chtěl vědět, proč se všichni žáci někdy až do úmoru učí pěkně psát, proč dostávají pětky za neznalost slovních druhů, proč dělají větný rozbor či mají umět řešit kvadratickou rovnici. Nezpochybňuji tyto dovednosti, jen zdůvodnění, která znám, neodpovídají požadavkům současného života. Věřím, že i učitelé se zamýšlejí nad smyslem poznatků, které dětem předávají. Jistě pro ně pak nebude problém odpovědět na otázku, k čemu děti konkrétní znalost potřebují. Ovšem s ohledem na to, že se žáci programově ve škole příliš neučí všeobecně velmi potřebným dovednostem pro dospělost, očekávám velmi silnou argumentaci.
Doba formálního vzdělávání se prodlužuje, ale tento čas není nafukovací donekonečna. Musíme se tedy ptát, proč se má dítě učit to či ono, když se stejně nenaučí všechno a když se jiné dovednosti programově neučí. Zaštiťujeme se tím, že ve škole připravujeme dítě pro dospělý život a pro efektivní pracovní zapojení. Jenže v tomto směru ujišťuji, že to není pravda. V dospělosti nám dělá velké problémy vyjít s druhými lidmi (s partnerem, se spolupracovníky), komunikovat a spolupracovat efektivně s druhými lidmi, organizovat si čas, pracovat podle pravidel, chybí organizační dovednosti, postupy učení, kritické myšlení. Přitom právě tyto dovednosti dnes představují klíč k pracovnímu uplatnění.
Souhlasím s tím, že v Česku neexistuje společenská objednávka, jen nevím, bude-li kdy. Očekávám však, že otázky po smyslu a cílech vzdělání si kladou sami pedagogové, zejména když vidí, že množství relevantních poznatků narůstá geometrickou řadou a není v silách jednoho člověka (dokonce ani učitele!), aby je všechny obsáhl. Současně nepochybně reflektují požadavky současného dospělého života. Někdy by úplně stačilo, aby trošku nahlédli za obzor svého předmětu a za obzor školy a přijali jeho dílčí, tedy menší význam. Jestliže chápeme, že pro většinu lidí jsou nezbytné dobré uživatelské znalosti a dovednosti ve většině oborů, pak nás nebudou tolik trápit žáci, kteří nenalézají v konkrétní oblasti velké potěšení a pokulhávají za ostatními ve znalostech.
Učitele je třeba systematicky podporovat a chválit, protože dělají stále obtížnější a přitom záslužnou činnost. Nicméně pokud škola nebude reflektovat své působení, bude se bránit zkoumání, pak skutečně hrozí nebezpečí, že její již dnes malý význam bude v budoucnosti ještě podstatně menší.