Několik poznámek k podpoře začínajících učitelů

Péči začínajícím učitelům poskytují ředitelé zhruba v necelé pětině mateřských škol (19 %) a necelé polovině základních (48 %) a středních škol (49 %).

Výrazné rozdíly lze nalézt mezi malými a velkými základními školami (cca 35 %, resp. 60 %) a základními školami jen s 1. stupněm a školami plně organizovanými (cca 30 %, resp. 53 %). V malých školách a školách jen s 1. stupněm je začínajícím učitelům např. mentor nebo uvádějící učitel přidělován méně často, v menší míře jsou využívány také vzájemné hospitace učitelů a konzultace s vyučujícími stejných předmětů.

Ze zjištění pocházejících z mezinárodního šetření TALIS 2013 vyplývá, že specifické zaškolovací programy pro začínající učitele nebo učitele nově nastoupivší na školu jsou k dispozici v menším podílu českých škol, než je průměr zemí zapojených do šetření. Naopak jsou v českém prostředí častější neformální zaškolovací aktivity a také uvádění do organizačních záležitostí a fungování školy.

Přibližně polovině začínajících učitelů mateřských škol (cca 52 %) i základních škol (cca 51 %) je přidělován mentor / uvádějící učitel, ve středních školách je to o něco méně (cca 46 %). V základních školách se ve většině případů (cca 85 %) předměty vyučované začínajícím učitelem shodují s předměty jeho mentora (u začínajících učitelů na 2. stupni je to v cca 70 % případů). V případě středních škol jde zhruba o tři čtvrtiny.

Třetina učitelů v ČR se ve své škole s praxí mentora nesetkala (32 %), dalších cca 17 % působí ve školách, ve kterých je mentor k dispozici pouze pro začínající učitele (tj. v jejich prvním zaměstnání v oboru), cca 22 % ve školách, kde mentor nabízí služby všem nově nastupujícím učitelům, a cca 29 % ve školách, v nichž mohou mentorské služby využívat všichni učitelé bez rozdílu. Při srovnání s mezinárodními výsledky dle TALIS 2013 je pak patrné, že praxe mentorování je v ČR méně obvyklá, než je tomu v zahraničních vzdělávacích systémech.

Začínající učitelé mateřských, základních i středních škol si oproti ostatním učitelům ve výrazně větší míře doplňují kvalifikaci a naopak se v menší míře zapojují do krátkodobých kurzů a seminářů v rámci DVPP. Začínající učitelé mateřských škol se častěji účastní kurzů a seminářů zaměřených na metody a formy vzdělávání, naopak v menší míře navštěvují kurzy zaměřené na prevenci a projevy rizikového chování dětí a kurzy v oblasti vedení školy a manažerských schopností. Začínající učitelé základních škol, kteří se účastní kurzů a seminářů DVPP, participují oproti ostatním učitelům v menší míře na vzdělávání zaměřeném na prevenci a projevy rizikového chování žáků a na dovednosti v oblasti ICT.

Začínající učitelé na 2. stupni základních škol se častěji účastní vzdělávání zaměřeného na vědomosti a znalosti v předmětech, které vyučují (cca 60 % oproti 37 % na 1. stupni). Začínající učitelé středních škol se ve větší míře účastní kurzů a seminářů zaměřených na metody a formy výuky. Možnost ovlivnit četnost a zaměření svého dalšího vzdělávání dlouhodobě vyjadřuje podobný podíl začínajících i ostatních učitelů mateřských (cca 91 %, resp. 87 %), základních (cca 94 %, resp. 93 %) a středních škol (cca 93 %, resp. 87 %).

Následující grafy vyjadřují podíly učitelů (začínajících ve srovnání s ostatními) získávajících pro svou práci zpětnou vazbu od různých partnerů.

I s ohledem na výsledky šetření TALIS 2013 nelze potvrdit, že by se začínajícím učitelům v ČR dostávalo různých forem zpětné vazby častěji než jejich zkušenějším kolegům. Při pohledu na dopady zpětné vazby z hlediska délky praxe učitelů v ČR je patrné, že pozitivní dopad na motivaci, sebedůvěru i uspokojení z práce je četnější u začínajících učitelů než u učitelů s praxí delší než dva roky. Pozitivní dopad zpětné vazby na způsob organizace práce se třídou byl v ČR zjištěn ve vyšší míře u začínajících učitelů (61 %) než u učitelů s delší praxí (52 %). Překvapivé je naopak zjištění, že u začínajících učitelů nebyla prokázána vyšší míra pozitivního vlivu na výukové postupy v důsledku zpětné vazby ve srovnání s jejich zkušenějšími kolegy.

Začínající učitelé mateřských škol si s dalšími učiteli ve větší míře než ostatní učitelé vyměňují informace o dětech (výsledky vzdělávání, chování) a o metodách a formách vzdělávání. Méně často začínající učitelé oproti ostatním učitelům mateřských škol spolupracují s učiteli dalších škol. Začínající učitelé základních a středních škol si stejně jako ostatní učitelé s dalšími pedagogy nejčastěji vyměňují informace o žácích, metodách a formách výuky a různé materiály k výuce. Méně často začínající učitelé základních a středních škol spolupracují v rámci metodických orgánů a projektů.

Začínající učitelé mateřských škol vnímají častěji jako překážku výkonu své profese nekázeň dětí, což se projevuje také v jejich vyšší potřebě podpory právě v oblasti chování dětí a vedení třídy. Častěji také pociťují potřebu prohloubení vědomostí a znalostí v oblasti předškolního vzdělávání. Začínající učitele, dle jejich vyjádření, v menší míře omezuje administrativa a nedostatečné vnímání prestiže učitelského povolání, resp. tyto faktory jako omezující příliš nepociťují.

Začínající učitelé na základních školách vnímají častěji jako překážku výkonu své profese nekázeň žáků ve třídách, což se projevuje také v jejich vyšší potřebě podpory právě v oblasti chování žáků a vedení třídy (ve větší míře začínající učitelé na 2. stupni). Častěji také pociťují potřebu podpory v oblasti metod a forem výuky. Dále začínající učitelé na 2. stupni oproti začínajícím učitelům na 1. stupni ve větší míře pociťují potřebu podpory v prohloubení vědomostí a znalostí vyučovaných předmětů, naopak začínající učitelé na 1. stupni vyjadřují potřebu podpory v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Oproti ostatním učitelům jsou začínající učitelé méně často přesvědčeni o tom, že administrativa představuje překážku při výkonu jejich profese (přesto se to domnívá více než polovina z nich) a že prestiž učitelského povolání je společností vnímána nedostatečně. Začínající učitelé na 2. stupni ve srovnání se svými kolegy na 1. stupni častěji uvádějí jako překážku nízké platové ohodnocení a nedostatečnou motivaci žáků, naopak v menší míře pro ně překážku představují vztahy se zákonnými zástupci a jejich přístup.

Začínající učitele středních škol častěji omezuje časová náročnost jednotlivých činností učitelské profese. Ve shodě s učiteli působícími na základních školách je v menší míře omezuje administrativa a nedostatečné vnímání prestiže učitelského povolání. Podobně jako učitelé základních škol by častěji potřebovali podporu v oblasti efektivních metod a forem výuky.

Zjištění a data České školní inspekce jednoznačně ukazují, že podpora profesního a osobnostního rozvoje začínajících učitelů není příliš systematická, cílená ani funkční (chybí např. komplexní plány podpory začínajících učitelů, včetně prodiskutovaného a realistického plánu DVPP). Potřeby začínajících učitelů nejsou při jejich nástupu ani systematicky zjišťovány. Pomoc této kategorii učitelů velmi často spočívá pouze ve vytvoření formálních podmínek pro jejich uvádění do praxe, efektivitu a naplnění metodické podpory však ředitelé škol ve velké většině nesledují a následně nevyhodnocují. Kvalita získaných pedagogických dovedností začínajících učitelů se odvíjí od ochoty či neochoty sdílení zkušeností kolegů a vlastní aktivity začínajících učitelů. Rezervy jsou ve využití vzájemných náslechů v hodinách, zejména v následných rozborech vyučovacích hodin a záznamů z těchto hodin i ve vlastním hodnocení hodiny začínajícím učitelem. Kvalita pomoci začínajícím učitelům je propojena s celkovou úrovní kvality řízení pedagogického procesu.

Komplexní mentoring začínajících učitelů je realizován zcela ojediněle, činnost uvádějícího učitele se často omezuje na pomoc ve formálních a administrativních záležitostech (např. způsob vyplňování třídní knihy apod.). Činnosti mentora obvykle nejsou jasně vymezeny, popřípadě smluvně upraveny, finanční ohodnocení práce mentora je nesystematické, popřípadě zcela chybí.

V dostatečné míře není využívána ani možnost zapojení předmětových komisí do podpory začínajících učitelů. Chybí také podpora ve sdílení zkušeností a síťování začínajících učitelů v rámci regionů, ideálně ve spolupráci s fakultami připravujícími učitele.

Jakkoli si tento text nekladl za cíl představit veškeré výzvy a příležitosti pro poskytování podpory začínajícím učitelům, i z uvedených informací je evidentní, že je třeba se tomuto tématu důsledně věnovat.