Místně zakotvené učení - teoretický rámec

V dnešním rychle se měnícím světě, ve společnosti komunikační hojnosti, stále více informací získáváme z jiných zdrojů, než jsou konkrétní lidé, kteří s námi sdílí čas a prostor. Vytrácí se tradice, které jsou vázány na interakce tváří v tvář. Slábne tradiční zakotvení rodin. Místně zakotvené učení je vzdělávací přístup, který pomáhá ukotvit každého jedince v místě, ve kterém žije. Rozvíjí sociální a komunikační dovednosti, kompetence, které umožňují se správně rozhodnout. Připravuje žáky na život ve světě, který si můžeme jen mlhavě představit.

Místně zakotvené učení – teoretický rámec
RNDr.
Břetislav
Svozil
Ph. D.
ředitel ZŠ a MŠ Deblín, okres Brno-venkov
doc. RNDr.
Alois
Hynek
CSc.
Geografický ústav Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně
Místo
V dnešním jen zdánlivě globalizovaném světě je stejně důležitým konceptem jako globalizace rovněž lokalizace. Konec konců, finanční trhy, jež určují chod globalizace, mají svá centra na pár místech světa, takže se někdy mluví spíše o glokalizaci než globalizaci. Navíc ve francouzském pojetí se zdůrazňuje jiný koncept – mondializace.
Co míníme označením místo? Je to dávný pojem vymezovaný již v antice jako
topos
a
chór
či chora. Vychází z naší zkušenosti, pocitů a myšlení, je naším životním prostředím. Klíčová otázka zní – jakými sociálními procesy je utvářeno? Je prostorem naší identity, ale zároveň je otevřené i pro jiné, zpravidla zahrnuje lidskou komunitu, místní společenství lidí. Současná místa jsou spojena s výraznými každodenními mobilitami – prostorovými pohyby, jimiž je utvářen jejich význam, hodnota a samozřejmě i naše emoce – pocity, afekty. Místo má svůj vlastní časový režim – denní, týdenní, sezónní...
Nezbytnou součástí místa jsou instituce, mezi něž nepochybně patří
škola, která je místem ovlivňována a místo ovlivňuje, tvoří, přetváří.
Místo, tedy i škola, nemůže zůstat od světa izolováno, je s ním propojeno hustou sítí vazeb, stejně jako je hustá síť vnitřních vazeb v místě. Škola by měla být aktivním účastníkem těchto procesů nejen jako vzdělávací instituce, nýbrž i instituce společenská.
Metodologický přístup
Místně zakotvené učení
je vzdělávací přístup, který využívá všech aspektů místního prostředí – místní kulturu, historii a sociopolitické souvislosti, přírodní a antropogenní prostředí – jako integrující kontext pro učení (Clark, 2012). V obecné rovině chápeme místně zakotvené učení jako
prostředek vytváření vztahu žáků k místu, kde žijí, s uvědomováním si širších souvislostí a fungování mechanismů místní komunity.
V pojetí, kterým aplikujeme místně zakotvené učení na ZŠ Deblín, se zrcadlí trvalá udržitelnost a bezpečnost území. Toto pojetí má svůj základ v dlouholeté spolupráci ZŠ Deblín s Přírodovědeckou fakultou Masarykovy univerzity Brno (od roku 2008). Metodologickým přístupem pro aplikaci místně zakotveného učení je
ESPECT/TODS
(Hynek, A., Hynek, N., 2007), který umožňuje izolovaně studovat jednotlivé složky sociální reality z hlediska prostorovosti a emergence moci. Zahrnuje
6 pilířů
(viz obrázek)
environmentální udržitelnosti/bezpečnosti.
O jednotlivých pilířích můžeme mluvit jako o determinantech, které působí v sociokulturním systému. Na každý pilíř se musí nahlížet jako na produkt působení ostatních pilířů. Interakce faktorů projevujících se ve zkoumaném území není vyvážená či neutrální. Prostorově se projevují dominující faktory, které způsobují i heterotopii v pojetí M. Foucaulta. Esenci heterotopie vystihuje vnitřní jádro šestiúhelníku zahrnující časoprostor nadvlády a podřízenosti.
Abychom mohli detailně poznat místo, musíme porozumět komunitním procesům, které v něm probíhají. To obnáší identifikování jednotlivých aktérů/aktantů (Latour, 2007), kteří přímo v místě působí anebo ho ovlivňují. Dochází tak k rozkrývání sítí, ze kterých vychází interaktivní propojení s okolím. Mezi aktéry/aktanty patří
shareholders
(podílníci),
stakeholders
(dotčení),
decisionmakers
(rozhodovatelé),
experts outside
(odborníci vně území),
experts inside
(odborníci uvnitř území),
communities
(společenství) a
actants
(objekty). Pochopením smyslu a významu jejich jednání, procesu sociální interakce, porozumíme sociální realitě. Na těchto základech vznikla tzv. komunitní rada, jejíž členové se pravidelně setkávají/spolupracují. Je to neformální orgán, který využívá synergického efektu. V komunitní radě kromě zástupců významných spolků, faráře, zástupců obce, školy, neziskových organizací, podnikatelů jsou také žáci, kteří jsou zpravidla zastupováni školním parlamentem.
Místně zakotvené učení
Místně zakotvené učení poskytuje v edukační rovině
platformu
pro ověřování a využívání teoretických znalostí (jejich rozvinutí) a utváření dovedností, při kterých žáci potvrzují, upravují či vyvracejí informace získané z dostupných zdrojů. Zabývá se nejen poznáváním (kognicí) místa, ale i jeho metakognicí – jak místo poznávat. Patří k tomu i psychomotorika – pohyb žáků v místě.
Aplikace principů místně zakotveného učení zefektivňuje a zatraktivňuje výuku, respektive proces vzdělávání, vede k vyšší motivaci, což přináší i lepší studijní výsledky. Žáci chápou smysl toho, co se učí, protože je výuka provázána s místem, ve kterém žijí. Často pracují v reálném prostředí, což přispívá k tomu, že postupně se stávají uvědomělými a zodpovědnými občany. Rozumí potřebám „svého“ místa a mají snahu podílet se na jeho budoucím vývoji. Vzniká tak silnější vazba k místu. Tam, kde se dlouhodobě systematicky věnují místně zakotvenému učení, je zaznamenána vetší návratnost žáků/studentů domů po studiích – dochází v menší míře k tzv. odlivu mozků do center.
Žáci rozvíjejí klíčové kompetence
, učí se získávat a kriticky hodnotit informace o zvoleném tématu, identifikovat klíčová témata, ověřovat je v terénu, navrhovat řešení, veřejně své návrhy prezentovat a obhajovat je při setkání s veřejností. Žák získává zdravé sebevědomí – nezalekne se překážek (vnímá je jako výzvy), zná své možnosti, vnímá estetické a kulturní hodnoty a je především otevřenější k dalšímu učení. U žáků se tak rozvíjejí i
další kompetence nezbytné pro život ve 21. století
(Jacobs, 2010), které vedou ke kreativnosti a inovativnosti (umět znalosti použít v jiném neobvyklém kontextu), k aktivnímu naslouchání a empatii, zvídavosti a objevování, ke kladení otázek, k toleranci a respektu, zodpovědnosti, samostatnosti, trpělivosti, komunikaci a spolupráci, k flexibilitě, která umožňuje zvažovat možnosti, dívat se na problémy z různých perspektiv.
Žáci si tak utvářejí hodnotový systém, postoje a názory, které mají významný vliv na jejich chování.
Utvářejí si rovněž vlastní myšlenkový systém, který jim umožňuje se správně rozhodnout, ale zároveň je vede k přemýšlení o svém myšlení, k uvědomění si, jak myslí, jaké používají strategie, jak jejich myšlení ovlivňuje druhé, což je vrcholem taxonomie vzdělávacích cílů podle Marzana a Kendalla (2007).
Principy místně zakotveného učení proměňují všechny zúčastněné, posilují postavení školy, mění její kulturu, proměňují celou obec, což díky globalizačním sítím může mít významné dopady.
POZNÁMKA REDAKCE
V příštím čísle Řízení školy budou prezentovány konkrétní výstupy místně zakotveného učení na ZŠ Deblín.
ZDROJE
 
CLARK, D.
Learning to Make Choices for the Future: Connecting Public Lands, Schools, and Communities through Place-based Learning and Civic Engagement.
2012, 70 p.
 
HYNEK, A., HYNEK, N. Bridging the gap between the theory and practice of regional sustainability: a political-conceptual analysis. Geografický časopis, 2007, s. 49-64.
 
EPSTEIN et al. School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action. Corwin; Third Edition edition. 2008, 376 p.
 
JACOBS, H. H. Curriculum 21: Essential Education for a Changing World. Association for Supervision & Curriculum Developme. 2010, 251 p.
 
LATOUR, B.
Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network-Theory.
Oxford University Press, 2007, 320 p.
 
MARZANO, R. J., KENDALL, J. S. The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, California: Corwin Press. A Sage Publications Company, 2007, 193 p.
 
MURRAY, P. The Sustainable Self: A Personal Approach to Sustainability Education. Routledge, 2011, 240 p.

Související dokumenty