Matematika v jazykově a kulturně heterogenních třídách

V mnoha zemích - i když to není vždy pravidlem - nově příchozí děti neumějí jazyk výuky. V průměru trvá čtyři roky, než takový žák získá jazykové schopnosti srovnatelné s vrstevníky ve třídě. Kromě toho má ale žák za sebou vzdělání v jiné zemi, jehož obsah není vždy známý. Lišit se mohou nejen tematické celky, se kterými se žáci ve škole seznámili, ale také metody a způsoby práce v hodinách. Velkým problémem může být i spolupráce rodičů se školou. Také na tuto oblast je tedy třeba se zaměřit a snažit se vztah mezi rodiči-přistěhovalci a školou i učiteli rozvíjet a vylepšovat. Je rovněž třeba počítat s tím, že rodiče nebudou umět svým dětem pomáhat při domácí přípravě, a toto znevýhodnění dětí cizinců také v přípravě hodin a práce zohledňovat.

Různé země se ubírají odlišnými cestami, jak nově příchozí žáky do škol postupně integrovat. Ve Francii jsou nově příchozí žáci ve městech, kde je to technicky možné, na část výuky umisťováni do speciálních tříd pro nově příchozí žáky, a to buď do tříd pro žáky, kteří ještě nikdy nechodili do školy, nebo do tříd pro žáky, kteří již školu navštěvovali. Žáci jsou zapsáni v běžné škole, ale mají sestavený speciální individuální rozvrh hodin. Co nejvíce času jsou žáci vzděláváni se svými vrstevníky v běžné třídě (mohou být zařazeni ke spolužákům, kteří jsou maximálně o dva roky mladší či starší), zbytek hodin tráví ve speciální třídě, kde se intenzivně věnují francouzštině a dalším dvěma předmětům ve francouzštině. Speciální třídu opouštějí ve chvíli, kdy jejich znalost francouzštiny dostačuje integraci do standardní výuky. Francouzské školy se zároveň snaží umožnit žákům-cizincům, aby pokračovali ve studiu svého mateřského jazyka, ať již přímo ve škole, nebo prostřednictvím dálkových kurzů.

Odlišný přístup lze naopak sledovat v Itálii, kde se systém řídí principem jednotné školy a právem každého žáka na rovné příležitosti a stejné vzdělání. Itálie nechce žáky-cizince jakkoli separovat od hlavního vzdělávacího proudu a žáci od samého počátku pracují ve standardních třídách.

V kulturně heterogenních třídách je třeba pracovat s materiály natolik flexibilními, že nejsou překážkou porozumění matematice pro žádného ze žáků. Obvykle doporučované výukové prostředí však může být pro určité skupiny žáků cizí a učitel musí podniknout různé kroky k tomu, aby toto odcizení zmírnil. Úpravy se musejí týkat naplňování různých norem, a to jak norem matematických, tak sociokulturních. Úkolem učitele je, aby pracoval s takovými výukovými prostředími, kde budou matematické i sociální normy srozumitelné a dostupné všem žákům ve skupině. Jen tak lze dosáhnout spravedlnosti ve vzdělávání a zabránit vyloučení určitých skupin žáků ze vzdělávání.

Na otázku, co učitelé opravdu potřebují, se pokusili najít odpověď partneři multilaterálního projektu M_EaL: Multiculturalism, Migration, Mathematics Education and Language, do něhož byly zapojeny Česká republika, Rakousko, Francie, Itálie, Řecko, Norsko.

Výsledky provedeného dotazníkového šetření ukazují, že schopnost učitelů reflektovat kulturní heterogenitu žáků závisí na jejich vlastních zkušenostech s výukou v kulturně smíšených třídách. Ukazuje se také, že v zemích, které mají větší zkušenosti s žáky-cizinci, je výrazně větší vhled do problematiky (včetně toho, že jsou si učitelé vědomi, že nejde jen o otázku jazykovou a že slovníky nemusejí být řešením) a existuje větší množství materiálů a didaktických jednotek, které mohou učitelé při výuce matematiky využít, stejně jako podpůrných finančních zdrojů, grantů apod.

Situace v přípravě učitelů není patrně uspokojivá nikde ve sledovaných zemích - chybí uspokojivá komunikace mezi učiteli různých předmětů, podpora ze strany vedení škol a nedostává se také vhodných vyučovacích materiálů.

V rámci práce na projektu také vyvstala otázka, zda se výuka matematiky cizinců ve své podstatě nepodobá výuce matematiky metodou CLIL (Content and Language Integrated Learining - Výuka integrující jazyk a obsah). V hodinách CLIL, podobně jako v jazykově heterogenní třídě, učitel pracuje se skupinou žáků, jejichž mateřský jazyk je odlišný od jazyka výuky. Hodiny musí plánovat s velkým ohledem na volbu jazykových prostředků, musí hledat takové formulace, kterým budou žáci rozumět, a to i v případě, že je jejich jazyková úroveň velmi slabá. Výzkum ukazuje, že takovou výuku lze naplánovat. Hlavní rozdíl mezi výukou metodou CLIL a výukou žáků-cizinců je v tom, že v prvním případě má celá skupina stejný mateřský jazyk, pochází z podobného sociokulturního prostředí a má za sebou stejnou školní kariéru, zatímco v druhém případě si žáci-cizinci v mateřských jazycích nerozumějí. Mají také různé znalosti a návyky.

Jistá paralela také existuje mezi vzděláváním neslyšících žáků a žáků-cizinců. I neslyšící žáci, pokud jsou integrováni v běžných školách, jsou vzděláváni v jiném než v rodném jazyce. Musí tak řešit problémy s osvojováním nejen jazyka matematiky, ale i problém s jazykem, ve kterém je předmět vyučován.

Výukové materiály pro neslyšící by měly splňovat základní podmínky, které jsou platné i pro výuku žáků-cizinců. První podmínkou je používat pouze jednoduchý jazyk, to znamená především vyhýbat se častému používání synonym a používat jen krátké věty, ustálené obraty a pevně daná klíčová slova nebo symboly, která žáka vybízí k činnosti. Druhou podmínkou je používat v maximální možné míře vizuální podněty, protože používání obrázků, náčrtů, grafů, ale i další symbolů, jako jsou piktogramy, velmi usnadňuje neslyšícím jak orientaci v textu, tak i jeho porozumění. Obě tyto podmínky je možné a zároveň i vhodné použít v učebních materiálech určených pro děti imigrantů.

Americké výzkumnice Barbara W. Grover a Marcia Seeley doporučují uvážit při plánování vyučovací hodiny, několika hodin nebo tematického celku následující otázky, které pomohou, aby hodina respektovala nejrůznější potřeby žáků:

A. Budování znalostí: Do jaké míry tato hodina/tyto hodiny/tento tematický celek žákům dává možnost pochopit smysl matematiky?

B. Omezování předsudků: Do jaké míry tato hodina/tyto hodiny/tento tematický celek žákům dává možnost zbavit se stereotypního vnímání, rozvíjet demokratické postoje, hodnoty a jednání?

C. Pedagogika rovných příležitostí: Do jaké míry moje vyučovací aktivity umožňují uspět každému bez ohledu na rasu, pohlaví, etnickou příslušnost, třídu nebo další výlučnost?

Následující text je převzat z webových stránek asociace NALDIC (National Association for Language Development in the Curriculum, www.naldic.org.uk):

Někdy se předpokládá, že žáci se ve školním prostředí buď naučí angličtinu „přirozeně“ v rámci výuky ostatních předmětů, nebo se ji naučí přímo v hodinách angličtiny. Výzkumy ukazují, že pokud se žáci učí angličtinu jako další jazyk, trvá jim zhruba sedm let, než dosáhnou úrovně srovnatelné s vrstevníky, pro něž je angličtina mateřštinou. Učitelé pochopitelně nemohou čekat sedm let, než se žáky začnou pracovat v ostatních předmětech. Musejí svoji výuku chystat tak, aby žáci-cizinci mohli zároveň zvládnout obsah předmětu a vylepšovat se v angličtině. Toho lze dosáhnout pouze v případě, že se podaří propojit nejazykové a jazykové cíle výuky a že jazykové cíle výuky jsou v souladu s konkrétním obsahem v daném předmětu.

Přestože tento princip je obecně přijímán, existuje jen málo příruček, které by ukazovaly, jak přesně lze sladit cíle výuky a jazykové cíle v konkrétních předmětech. V tomto textu se snažíme ukázat, jaký jazyk se používá v matematice a jaké kroky se osvědčily v hodinách matematiky v případě žáků-cizinců, jejichž mateřským jazykem není angličtina.

Jakou roli tedy hraje jazyk v matematice? Odpověď na tuto otázku pravděpodobně ovlivňuje názor na přítomnost cizinců v hodinách matematiky. Pokud je považována matematika za jazyk, může se zdát, že učit v hodinách matematiky angličtinu je nepříliš podstatné: pokud se žáci naučí komunikovat matematiku, není podstatné, jak dobře hovoří anglicky. Metafora matematiky jako jazyka je sice užitečná, nesmí ale zastínit komplexnost významu jazyka v matematice. Není pravda, že na angličtině žáků nezáleží, protože angličtina je prostředkem, díky němuž mohou přemýšlet o matematice a vyjádřit tyto myšlenky. Pokud žáci nemají dost možností rozvíjet angličtinu matematiky, lze předpokládat, že jejich aktivita v hodinách matematiky bude menší, a tím pádem budou menší i jejich pokroky v tomto předmětu.