Koučovací otázky odemykají a otevírají dveře porozumění

Vydáno:

V miniseriálu o koučování v prostředí školy jsem popisovala kromě významu samotného pojmu koučování i neagresivní způsoby a nástroje komunikace, které jsou pro utváření a udržování inspirativního, bezpečného a vlídného klimatu bezpodmínečně nutné a nepostradatelné. Charakterizovala jsem, jak vypadá a co je (a není) empatie nebo čím se liší obyčejné naslouchání od naslouchání aktivního. A právě na komunikační nástroj „aktivní naslouchání“ bych chtěla v tomto článku navázat.

Koučovací otázky odemykají a otevírají dveře porozumění
Mgr.
Renáta
Zajíčková
ředitelka Gymnázia mezinárodních a veřejných vztahů Praha
Připomenu, že aktivní naslouchání se od běžného liší především tím, že kromě pozorného vnímání druhé osoby vhodnými nástroji, nejčastěji otázkami, aktivizujeme její myšlení. Při běžném naslouchání se z nás stává pouze pozorný posluchač, který maximálně neverbálními projevy či krátkým slovním vyjádřením dává partnerovi najevo, že ho vnímá, slyší a akceptuje.
Při každém svém pracovním rozhovoru se zaměstnancem nebo při rozhovoru s uchazečem o práci pedagoga, rodičem studenta či se studentem samotným používám koučovací otázky. A koučovací otázky mně umožní zjistit o kolegovi, studentovi, uchazeči nebo studentovi co nejvíce informací jak věcných, tak osobně emocionálních, například jaké má dotyčný způsoby uvažování, jaké má názory, potřeby, přání, očekávání či pocity. A na základě těchto informací přijímám komunikační strategie, které vedou ke konstruktivním závěrům našich rozhovorů. Cílem těchto otázek je především to, abych nastartovala u druhé osoby procesy myšlení a pobídla ji, aby prozkoumávala svoje vnitřní mapy. To umožní nová spojení, jiné úhly pohledu. Vzniká kreativní proces, který odhaluje nové možnosti, například lepší řešení nějakého konfliktu či další směr v seberozvoji.
Každý člověk má svou vlastní konstrukci reality, která jej povzbuzuje, nebo naopak omezuje. Otázky vedou k tomu, aby se tato konstrukce pokud možno změnila tím, že druhá osoba zahrne nové, dosud nepovšimnuté aspekty a že určitým faktům dodá jiný význam. Informace, které tímto vedením rozhovoru o sobě dotyčný získá, jsou důležitější než ty, které získám já. Použitím těchto otázek lépe poznávám vnitřní svět svého komunikačního partnera a mohu se tak na něj lépe naladit a v případě potřeby i vyjádřit empatii. Otázky vždy určují průběh rozhovoru a ve svém důsledku i výsledek a pocit, který si každý ze setkání odnáší.
Otázky samy o sobě nejsou dobré nebo špatné, ale v určitém kontextu jsou méně či více přínosné. Dobré otázky zpravidla samy vyplynou z průběhu rozhovoru. Pozorným nasloucháním a pozorováním můžu z odpovědí odvozovat další otázky. Kvalita otázek je navíc tím vyšší, čím jsou otázky kratší, výstižnější a jednodušší a čím jsou více přizpůsobeny mluvě a chápání druhého.
DRUHY OTÁZEK
Charakterizovat druhy otázek je velmi složité, protože můžeme použít několik hledisek. Můžeme rozlišovat otázky podle toho, s kým jednáme, kolik máme na rozhovor času, kdy a kde jednáme nebo jaký je cíl rozhovoru. Samozřejmě jinak se ptám, když mluvím s uchazečem o práci a kdy chci především zjistit jeho motivy pro pozici učitele, jinak když mluvím s učitelem a nastavujeme společně jeho osobní plán rozvoje, jinak se ptám, když s učitelem vyhodnocuji uplynulý školní rok, jiné otázky pokládám rodičům, kteří vybírají školu pro své dítě a potřebují znát informace, nebo studentům, kteří momentálně prožívají složitější období a potřebují podporu.
Nejčastěji používám otázky otevřené. Jsou nejuniverzálnější. Ty mohu pokládat všem - učitelům, studentům, jejich rodičům, hostům apod. Jsou to ty otázky, které poskytují největší prostor pro odpovědi, čímž podněcují myšlenkové procesy. Otevřené otázky se uvozují tázacími slovy: kdo, co, jaký, který, čí, jak, kde, proč apod. Na tyto otázky nelze odpovědět „ano“ nebo „ne“. Vždy poskytují dotazovanému velký prostor ohledně obsahu a formulace odpovědi. Mají velkou informační hodnotu a jsou vnímány jako partnerské a nemanipulativní. Jsou to například tyto otázky:
-
„Co očekáváte od nového zaměstnání?“
-
„Jak jste se o naší škole dozvěděl?“
-
„Jakou zkušenost máte s třídnictvím?“
-
„Co se stalo?“
-
„Proč jste o tom nikomu neřekl?“
-
„Kde můžeme nalézt odpověď na tuto otázku?“
-
„Co znamená, když se řekne: z bláta do louže?“, „V jaké situaci to můžeme použít?“
-
„Jak vypadají vaše představy o dalším vývoji?“
-
„Co mi navrhujete?“
Důležité je zde zmínit, že vždy musíme nechat dotazovanému dostatek času na promyšlení odpovědi. Na otázku „Co očekáváte od nového zaměstnání?“ zřejmě není pouze jediná odpověď, těch očekávání má zaměstnanec určitě více a my mu musíme dát čas na to, aby probádal a popsal své potřeby, které mu má nové zaměstnání uspokojit. Není nic špatného na tom, když po otázce nastane krátké ticho. Klidně tři čtyři vteřiny i více a teprve potom dotyčný začne formulovat své myšlenky. Velikou chybu děláme často tím, když dotyčného zahrneme několika otázkami najednou. Dotyčný pak neví, na kterou otázku má vlastně odpovědět, je dezorientovaný a cítí se nejistě.
Další otázky, které používám, už vyžadují specifické situace. Jsou to otázky zaměřené například na popis: „Kdo šel do třídy?“, „Co přesně uděláte, pokud...?“, „Kdy nastalo zhoršení?“, „Co se přesně na kurzu odehrálo?“, „Jaké pomůcky na výuku zeměpisu zvolíte?“
Tyto otázky používáme všichni a stále. Ptáme se jimi na čísla, osoby, fakta. Na pozoru bychom měli být, když se ptáme na vylíčení událostí, například „Co se přesně na kurzu odehrálo?“ Odpověď je totiž již spojena s interpretací a neexistuje zde objektivita ve formě jasných dat. Při takovéto situaci bychom se měli doptávat na přesná fakta: „Kdo ho uviděl jako první?“, „Kam odešli?“, „Co přesně student řekl a jak jste na to reagoval?“ apod.
Další specifické otázky mohou být zaměřeny na vysvětlení a hodnocení. Těmito otázkami zjišťujeme, jaký význam dotyčný věci, události či okolnosti přikládá, s čím je spojuje, jak se rozhoduje. Těmito otázkami umožňujeme druhému vracet se k proběhnuvšímu procesu, do jisté míry se dotyčný vrací zpět ve svém procesu vnitřního zpracování. Jsou to otázky typu: „Jak hodnotíte uplynulý školní rok?“, „Jaké máte pro tuto situaci vysvětlení?“, „Co dobrého si můžete z této situace odnést?“, „Jaké obavy při zkoušení nových vyučovacích metod máte?“, „S kým máte na situaci stejný nebo podobný názor?“ apod. Další otázky, které často používám, jsou zaměřené na budoucnost. Na začátku každého školního roku realizuji s učiteli rozhovory, jejichž cílem je definování osobních cílů a vizí. Tímto druhem otázek pomáhám učitelům promýšlet jejich budoucnost, definovat si vlastní hodnoty a potřeby a hledat různé možnosti jejich naplnění. Často se ptám například: „Co byste rád změnil?“, „Jaké máte představy o svém dalším rozvoji?“, „Kde chcete být za tři roky?“, „V jaké škole byste chtěl učit?“, „Podle čeho se rozhodujete?“, „Jak vypadá ve vašich představách ideální třída?“, „Jak poznáte, že nastala změna?“
Při kladení takovýchto otázek musím vždy prokazovat velikou trpělivost. Není jednoduché nalézt na tento typ otázek jednoznačné odpovědi. A je to zase empatické vnímání, naslouchání, čas a klid, které kolegům poskytuji.
Jiná situace pro typy otázek nastává například tehdy, když učitel, rodič či student přichází s nějakým „problémem“. Cílem dobrých koučovacích otázek v těchto momentech je přesměrování pozornosti od daného problému k jeho řešení. Jsou to pro mě vždy těžké okamžiky, protože dotyčný má potřebu provést podrobnou analýzu problému, popsat všechny nuance a detaily. To ale pro vyřešení problému není nutné znát, a tak je věcí taktu a zároveň empatie usměrnit „vypravěče“ tak, aby byl schopen nahlédnout na problém z nadhledu. Otázky orientované na řešení podporují změnu
interpretace
konkrétní situace nebo změnu chování. Řešení směřuje ke změně konstruovaných skutečností v rovině jejich vnímání a popisování a dále i v rovině chování a vztahů. Tyto otázky vypadají například takto: „Jak nyní můžeme nejlépe postupovat?“, „Jaké jsou možnosti řešení?“, „Jaké máte návrhy?“ Otázky zaměřené na řešení směřují vždy do budoucnosti a otázkami dotyčný zjišťuje, což již nyní funguje a co by mohlo fungovat jiného nebo jinak.
Na závěr je potřeba zmínit, že i otázkou člověk může ranit či manipulovat. Mezi tyto nevhodné otázky patří například otázky sugestivní. Zeptáme-li se například: „Také jistě souhlasíte s dvojkou z chování?“ omezujeme možnost vlastního rozhodování a naznačujeme, co chceme slyšet, co je žádoucí. Prostřednictvím těchto otázek vnucujeme druhému náš nebo něčí názor. Patří sem ale i otázky, které vyjadřují hodnocení. Je to například otázka typu: „Jak jste mohl přijít na něco takového?“ Otázkou vyjadřujeme náš nesouhlas, až kritiku. Jiný typ nevhodných otázek souvisí s výslechem, například: „Proč jsi to udělala?“, „Proč jsi tam šel?“ V dotazovaném takové otázky vyvolávají pocit viny a hanby. Bohužel v prostředí školy se s takovýmto typem otázek často setkáváme.