K problematice vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem

Tematická inspekční činnost byla rozdělena na dvě části. První část představovalo inspekční elektronické zjišťování, které bylo zadáno všem ředitelům či ředitelkám mateřských, základních a středních škol prostřednictvím online dotazníku, a jeho hlavním cílem bylo zjistit, kolik dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem se ve vzdělávacím systému skutečně nachází, vzhledem k tomu, že oficiálně se vykazují pouze děti a žáci cizinci, což není totožná kategorie.

Pro účely tohoto šetření byly za děti a žáky s odlišným mateřským jazykem považovány takové děti a takoví žáci, jejichž mateřský jazyk je odlišný od jazyka výuky, tedy v případě České republiky od výuky jazyka českého. Šlo tedy o děti a žáky s cizí státní příslušností, kteří doma hovoří odlišným jazykem, a o děti a žáky s českým občanstvím, pro které je čeština druhým jazykem, nikoliv jazykem mateřským. Do této druhé skupiny pak byli zahrnuti např. členové migrantských rodin s českým občanstvím, potomci krajanů navracejících se zpět do České republiky po dlouhodobých pobytech v zahraničí, děti z bilingvní rodiny, kde dominuje jiný než český jazyk, děti z národnostních menšin apod. Inspekční elektronické zjišťování se dále zaměřovalo na podporu těchto dětí a žáků, a to jak z hlediska podpory jazykové, tak podpory finanční nebo podpory formou různých opatření ve výuce. Celkově bylo do vzorku zahrnuto 7 540 mateřských, základních a středních škol.

Na základě analýzy informací získaných prostřednictvím inspekčního elektronického zjišťování byly identifikovány školy, které navštěvují děti a žáci s odlišným mateřským jazykem vyžadující nějakou formu podpory. Z těchto škol byl stanoven užší vzorek subjektů, v nichž byla následně provedena prezenční inspekční činnost. Druhá část tematické inspekční činnosti byla tedy realizována přímo ve školách ve formě komplexní inspekce. Do inspekčních týmů byly kromě pracovníků České školní inspekce zařazovány také tzv. přizvané osoby z řad externích odborníků, kteří se dlouhodobě zaměřují právě na vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem nebo na integraci cizinců do společnosti obecně. V každém kraji České republiky byla prezenční činnost realizována zpravidla ve 3 mateřských školách, 3 základních školách a 3 středních školách. Cílem inspekční činnosti na místě bylo zhodnocení podpory a vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem v následujících oblastech: organizace školy, výuka, spolupráce se zákonnými zástupci, příprava pedagogů a připravenost školy. Vzhledem k velikosti výběrového souboru jsou výsledky prezenční inspekční činnosti spíše rámcovou kvalitativní informací, proto je třeba tuto skutečnost při interpretaci číselného vyjádření stavu patřičně zohledňovat.

Hlavním cílem tematické inspekční činnosti bylo zjistit relevantní údaje v oblastech, kde doposud adekvátní data a informace chyběly. Jde jednak o skutečné počty dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem, jednak o praktickou realizaci bezplatné jazykové přípravy pro žáky plnící povinnou školní docházku, s ohledem na skutečnost, že systém jazykové přípravy není jednoznačně definován. Současně bylo snahou České školní inspekce zjistit další podpůrné mechanismy, které školy pro děti a žáky s odlišným mateřským jazykem využívají a uplatňují. Záměrem bylo rovněž posoudit, zda jsou školy na vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem dostatečně připraveny, zda vhodně využívají nástroje, kterými již teď disponují (individuální vzdělávací plán, vyrovnávací plán, přizpůsobené úkoly, slovníky, názorné materiály, skupinová výuka apod.), a zároveň poukázat na to, že spousta podpůrných nástrojů v systému stále chybí (např. výuka češtiny jako druhého jazyka místo češtiny jako jazyka mateřského, ačkoliv v zahraničí jde o běžnou praxi, jazyková diagnostika, metodika výuky češtiny jako druhého jazyka apod.).

Mateřské školy navštěvuje asi 10 400 dětí s odlišným mateřským jazykem, přičemž přibližně čtvrtina z nich potřebuje nějakou jazykovou podporu. Děti s odlišným mateřským jazykem navštěvují necelé dvě pětiny ze všech mateřských škol. V rámci jazykové podpory dětem s odlišným mateřským jazykem dominuje individuální přístup pedagoga, kurz nebo doučování češtiny nabízí okolo dvou pětin mateřských škol, ať už v době běžných vzdělávacích činností, nebo mimo ně. Podíl škol, které nabízejí jazykové doučování, je výrazně nižší než v základním a středním vzdělávání, ačkoliv právě předškolní věk je pro rozvoj komunikačních dovedností klíčový.

Nejvyšší potřebu podpory dětí s odlišným mateřským jazykem spatřují mateřské školy ve větším prostoru pro individualizaci výuky (méně dětí ve třídě, asistent pedagoga) a v oblasti výukových materiálů pro děti. Zároveň necelým 60% ředitelů a ředitelek nevyhovuje současný systém financování podpory dětí s odlišným mateřským jazykem a objem finančních prostředků považují za nedostatečný.

Systematicky nastavený postup jazykové podpory měla pouze polovina navštívených mateřských škol. Současně lze konstatovat převahu individuální podpory učitelů a učitelek při vzdělávání (např. přizpůsobení metod a nabídky vzdělávání přítomnosti dítěte s odlišným mateřským jazykem ve třídě). V mateřských školách byla zaznamenána snaha vyučujících zapojit všechny děti včetně dětí s odlišným mateřským jazykem do realizovaných aktivit. Vysoký podíl škol přizpůsoboval obsah vzdělávání jazykovým možnostem dítěte, využíval vizualizaci a aktivizační metody. Ve dvou třetinách škol byly třídy připraveny na přítomnost dětí s odlišným mateřským jazykem a tuto přítomnost reflektovaly, současně také kladly důraz na aktivity, které posilují vazby mezi dětmi.

Prostor pro zlepšení byl identifikován například v oblasti personálních podmínek školy, kdy učitel či učitelka češtiny jako druhého nebo cizího jazyka byli k dispozici pouze v 15 % škol, další vzdělávání pedagogických pracovníků bylo zaměřeno na vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem nebo dětí cizinců pouze ve 30 % škol a ve dvou pětinách škol učitelé neměli dostatečné informace, kam se v případě potřeby obrátit, případně jim dovednosti pro práci s dětmi s odlišným mateřským jazykem chyběly.

I přes uvedené příležitosti ke zlepšení byl zjištěn významný počet mateřských škol, kde byl přístup k dětem s odlišným mateřským jazykem hodnocen jako příkladný, případně představoval silnou stránku školy.

Základní školy navštěvuje asi 20 100 žáků s odlišným mateřským jazykem, z toho 22,4 % těchto žáků potřebuje jazykovou podporu. Alespoň jednoho žáka s odlišným mateřským jazykem uvádí přibližně polovina základních škol. V rámci jazykové podpory ve školách převládá individuální podpora ze strany pedagoga a individuální nebo skupinové doučování češtiny po vyučování. Jazyková příprava probíhá ve větší míře v kmenové škole, nikoliv krajem určené škole, která disponuje specializovanou třídou pro jazykovou přípravu. Ředitelům a ředitelkám základních škol pro lepší podporu žáků s odlišným mateřským jazykem chybí nejčastěji finanční prostředky, polovina škol by také potřebovala výukové materiály pro žáky, větší prostor pro individualizaci výuky (snížení počtu žáků ve třídě, přítomnost asistenta pedagoga) a státem jasně definovaný způsob podpory. Zároveň přibližně 60 % ředitelů a ředitelek současný systém financování podpory žáků s odlišným mateřským jazykem nevyhovuje a nepovažují objem finančních prostředků za dostatečný. Vzhledem k tomu, že finanční prostředky poskytované na podporu žáků s odlišným mateřským jazykem jsou nenárokové, pociťují ředitelé a ředitelky škol nejistotu při jejich získávání.

Systematicky nastavený postup jazykové podpory má pouze zhruba polovina základních škol. Systém jazykové podpory mají častěji nastaveny školy, které žáky s odlišným mateřským jazykem vzdělávají dlouhodobě. Školy, kde jsou žáci s odlišným mateřským jazykem ojediněle či poprvé, zakládají jejich podporu spíše na dílčích opatřeních. V základních školách rovněž převažovala individuální podpora ze strany pedagogů při vzdělávání (např. přizpůsobení metod a nabídky vzdělávání přítomnosti žáka s odlišným mateřským jazykem ve třídě) a doučování češtiny po vyučování. Vyrovnávací plány nebo individuální vzdělávací plány využila přibližně polovina škol, nicméně v jejich zpracování nebo vyhodnocování byly v některých případech zaznamenány rezervy. Pokud žáci vyrůstali v českém prostředí a zvládají český jazyk, nemají školy s jejich vzděláváním zpravidla žádné potíže. Pokud ale žáci český jazyk neovládají, chybí školám metodická podpora. Pro jejich správné zařazení je pak důležitá vhodná jazyková diagnostika.

V rámci dalšího vzdělávání byli k problematice odlišného jazyka vzděláváni učitelé a učitelky pouze v malém podílu škol a přítomnost učitele nebo učitelky češtiny jako druhého či cizího jazyka je ve školách spíše výjimkou. I přes absenci specialistů a systematické podpory se dařilo ve většině škol využívat vhodné metody a didaktické postupy pro zapojení žáků s odlišným mateřským jazykem do výuky. I přes nedostatek systémové podpory se školy snaží žáky s odlišným mateřským jazykem úspěšně začleňovat a vést je k dosahování dobrých výsledků ve vzdělávání.

Střední školy navštěvuje asi 9 200 žáků s odlišným mateřským jazykem, z toho 7,5% těchto žáků potřebuje jazykovou podporu. Tito žáci byli zaznamenáni v 70 % středních škol. Při poskytování podpory žákům s odlišným mateřským jazykem převažuje individuální přístup pedagogů a nabídka doučování českého jazyka, zatímco individuální vzdělávací plány nebo vyrovnávací plány a asistence pedagoga v hodině jsou využívány pouze v malé míře.

Více než polovina škol by potřebovala navýšit finanční prostředky na vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem a zároveň jasně definovat způsob jazykové podpory. Polovině ředitelů a ředitelek nastavený systém financování nevyhovuje a přes polovina z nich považuje objem finančních prostředků za nedostatečný.

V podpoře žáků s odlišným mateřským jazykem převažuje individuální podpora ze strany pedagogů (např. přizpůsobení metod a forem výuky, individuální konzultace) a doučování češtiny. Systém jazykové podpory má nastavený pouze 44 % škol, pouze 30 % využívá spolupráci s regionálními organizacemi zaměřenými na podporu cizinců a osob s migrační zkušeností a jen v 18 % škol je k dispozici učitel nebo učitelka češtiny jako druhého nebo cizího jazyka. Ve výuce převažuje přizpůsobení obsahu jazykovým možnostem žáka, méně je využívána vizualizace pro větší názornost. V polovině škol byly využity aktivizační metody podporující vyšší zapojení žáka s odlišným mateřským jazykem do výuky.

Další vzdělávání pedagogických pracovníků se na problematiku vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem zaměřuje spíše výjimečně.

Systematicky připravena na podporu žáků s odlišným mateřským jazykem je spíše menšina středních škol. Jedním z důvodů může být fakt, že pouze žáci-cizinci plnící povinnou školní docházku mají nárok na bezplatnou jazykovou přípravu, zatímco žáci s ukončenou základní školou prokazují při vstupu na střední školu znalost češtiny a škola za jejich jazykovou přípravu odpovědnost nemá. Z tohoto hlediska je 13 % škol, které tak i přesto činí, příkladem inspirativní praxe, kterou by ostatní školy mohly následovat. Nižší míra zastoupení různých opatření tak může být částečně zdůvodněna tím, že někteří žáci s odlišným mateřským jazykem nemají zvýšenou potřebu jazykové podpory právě z důvodu absolvování základní školy v České republice nebo předchozí znalosti českého jazyka. I přes zmíněné nedostatky se většina středních škol snaží žáky s odlišným mateřským jazykem začleňovat a poskytovat jim potřebnou podporu, což se jim do jisté míry úspěšně daří.

Na základě výsledků tematické inspekční činnosti zaměřené na vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem připravila Česká školní inspekce také sérii doporučení, mezi něž patří např. zavedení systému metodické podpory školám při vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem, který by pedagogy provedl celým procesem vzdělávání, zajištění podpory ve výuce všem dětem a žákům, kteří ji potřebují, a to zejména přizpůsobením výuky jazykovým potřebám dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem, prací s nástroji plánujícími a sledujícími pokrok (individuální nebo vyrovnávací plán, portfolio apod.), využíváním aktivizačních metod výuky zaměřených na předchozí dovednosti a znalosti, aktivní komunikaci nebo práci s názorností, navýšení finančních prostředků na jazykovou přípravu nově příchozích žáků, aby odpovídaly určenému rozsahu, nebo vytvoření a využívání jazykové diagnostiky a certifikovaných testů pro určení vhodné podpory a sledování pokroku s cílem napomoci zpracování a vyhodnocování vyrovnávacího plánu.

Kompletní tematická zpráva je k dispozici na webových stránkách České školní inspekce www.csicr.cz.