Je známkování ve škole přežitkem?

Někdy samotní rodiče přicházejí s tím, že pokládají známkování za velice přísné (jedna chyba, stupeň dolů). Dokonce tvrdí, že učitelé prohlašují, že je dobře, když dnes děti poznají neúspěch. Že ve vyšších třídách a na vyšších stupních je škola těžší a ony budou po psychické stránce lépe připraveny než spolužáci z jiných tříd.

Učitelé nemohou za to, že české školství ještě v 21. století používá při hodnocení pokroků v učení i chování žáků převážně známky. Zejména dvojky, trojky, čtyřky a pětky jsou předmětem mého odmítání. Jedničky bych na milost vzal. Špatnými známkami žáky kritizujeme, nachytáváme je při leckdy zcela náhodné chybě, místo toho, abychom jim ukazovali individuální efektivní cesty k lepšímu učení, nebo jim dokonce s příslušným učením pomohli. Známkami jim vyhrožujeme i je trestáme za zlobení. Cílem učení přece nejsou známky, ale optimum kompetencí u každého žáka. A k tomu známky rozhodně nejsou zapotřebí. Nicméně i s tímto tradičním postupem lze zacházet natolik šetrně, abychom negativním hodnocením nebrali dětem radost z poznávání a neodrazovali je od školního učení.

Umím si představit, co obnáší nešetrné a zcela nerozumné známkování, zažíval jsem ho před padesáti roky patrně v ještě výraznější podobě i já. Chybí ti čárka nad „a“, jeden klasifikační stupeň dolů. Za čtyři chybějící znaménka byla ve výsledku nedostatečná. Mohu vás ujistit, že by při takovém hodnocení neprošel asi ani jediný pedagog, jejichž atestační práce mi procházejí rukama. Určitě ani já nejsem výjimkou. Kdybych v září tohoto roku takové hodnocení neviděl v nepatrně modifikované podobě na vlastní oči (pětka byla za pět chyb), skoro by se mi nechtělo věřit, že ho některý kvalifikovaný učitel ještě dnes používá.

Způsob hodnocení známkami pokládám za nevhodný, hodně přežilý a rozhodně do dnešního českého školství nepatří. Co nejrychleji bychom měli přejít k formativním způsobům. Za argument nelze považovat to, že jsme na tento způsob zvyklí, že děti/rodiče ho vyžadují, že bez strachu ze špatných známek by se některé děti vůbec neučily, že známky jsou vhodné k disciplinaci, že rodiče nerozumějí ničemu jinému než známkám.

Učení přece není pouhým mechanickým naléváním množství poznatků, které lidstvo nashromáždilo, do hlavy dítěte. Učení je velmi osobní záležitost, při které hrají roli mimo jiné i emoce, tedy radost, smutek, zklamání, víra ve vlastní schopnosti, dále jsou podstatné životní cíle, vztahy k dospělým, smysl, který má vyučovaná látka pro žáky. Jde o velice křehké proměnné. Například když dítě nemá k dospělému a k probírané látce žádný vztah, naučí se podstatně méně, než když je zaujmeme a učíme je subjektivně smysluplnou látku. Něco však i při dalších nepříznivých okolnostech mohou napravit pokroky a úspěchy, kterých žák dosahuje, naše pomoc a pozitivní odezva.

Učitelé by si občas měli zahrát počítačové hry, nebo spíš programy určené k výuce - jsou mnohem přátelštější v podávání zpětných informací o výsledcích než oni. I při nedostatečném výsledku může přijít povzbuzující hláška. Navíc hra se dá opakovat, takže dítě nakonec příslušnou úroveň obtížnosti zvládne.

Zmiňuji to také proto, že počítačové programy jsou přitažlivé a často ve všech ohledech mnohem sofistikovanější než člověk. Jenže člověk-učitel má navíc k dispozici právě zmiňovaný emocionální vztah k dítěti, dokáže odhadnout jeho aktuální rozpoložení, a tak ví, že tentokrát unese větší zátěž, zatímco jindy se s ním musí jednat jako v rukavičkách. Pokud ho neuplatňuje, tak jaká je jeho přidaná hodnota?

Utěšení zklamaného, nešťastného, plačícího dítěte patří k základním povinnostem učitele. Nebo je snad rád, že výsledek úsilí žáka odpovídá nedostatečné známce? Vždyť známka vypovídá i o jeho práci. A budou děti na druhém stupni nebo na střední škole skutečně lépe připraveny na neúspěch? Dokonce i když špatný výsledek zaviní dítě samo, měli by učitelé vyjádřit lítost nad tím, že se to tak stalo, a měli by mu dát reálnou naději do budoucnosti. I studentům vysoké školy se občas něco hrubě nepovede. Většina z nás na katedře je utěšuje, protože lidsky chápeme jejich zklamání, a současně jim nabízíme pomocnou ruku. Nevím, kde berou učitelé jistotu, že setkávání s nepříjemnými zážitky v dětství zvýší odolnost vůči nim v dospělosti. Snad otupělost, rezignaci, snahu vyhnout se nepříjemnostem jakýmkoli způsobem, ale ne odolnost. Učitelé by neměli spoléhat na to, že docházka do české školy je pořád ještě povinná. Časem by mohli rodiče při výuce dětí dávat přednost víc počítačům a tabletům, protože jsou lidštější, a učitelé by mohli skončit na úřadu práce. O tom, že se část rodičů aktivizuje, svědčí vznik řady malých školiček v posledních dvou třech letech či větší přijetí domácího vzdělávání.

Dnešní efektivní učitel sice známkuje, zároveň však pomáhá žákům různými způsoby uvědomit si propojení úsilí s výsledkem. Uvádí příklady z vlastního učení. Současně klade důraz spíše na úsilí žáků a na metody, které používají při dosahování výsledků než na samotný výsledek a jeho kvalitu. Umožňuje mu svobodu rizika a beztrestné chyby. Připomíná, že efektivní učení vyžaduje čas a že na cestě k výsledku zažije dítě řadu komplikací. Pozitivně hodnotí zlepšování výkonů v čase. Minimalizuje soutěžení a srovnávání žáků mezi sebou. Hodnotí spíše mezi čtyřma očima než veřejně. Rovněž vyjadřuje víru v to, že uspějí, když vytrvají a budou hledat lepší strategie. A v neposlední řadě mu účinně pomáhá, aby učení zvládl co nejlépe.

Tento přístup by měl platit po celou dobu školní docházky, ale jednoznačně je třeba na něm trvat v prvních letech školní docházky. Pokládám za odborně i lidsky zcela nepřijatelné, aby byl například žák první třídy hodnocen dostatečnými nebo nedostatečnými. Je věcí vedení školy, aby učitele nekompromisně přesvědčilo o nevhodnosti takového přístupu.