Jaké je poslání školství?

Vydáno:

Pyramida potřeb člověka od Abrahama Maslowa je všeobecně známá. Vcelku tak rozumíme mnohému, co potřebujeme jako dospělí. Podobně před desítkami let se dětský psycholog Zdeněk Matějček zabýval tím, co potřebují ke svému rozvoji děti. Jak to souvisí s úlohou školního vzdělávání?

Jaké je poslání školství?
PhDr.
Václav
Mertin
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK
Je evidentní, že dospělost je závislá na dětství, byť korespondence mezi oběma etapami života není absolutní. Tvrzení, podle kterého vše zásadní zdědíme a zbytek si osvojíme do dvou tří let po narození a tím je v podstatě narýsována celá naše budoucnost, zcela určitě neodpovídá skutečnosti. Jednak nás dál významným způsobem formuje prostředí, ve kterém žijeme, a současně nemůžeme opomíjet vlastní vůli, přání, představy i faktické zkušenosti se životem, kterými se učíme, a které nás tedy rovněž ovlivňují. Nicméně lze přijmout jako fakt, že v dětství se učíme pevněji a trvaleji, vytváříme obecnější základy poznatků i osobnosti, které uchováváme do budoucnosti. Vždyť i nervový systém se v tomto období proměňuje nejdynamičtěji z celého života. Právě i (nebo zejména?) na základě podnětů přicházejících z bezprostředního prostředí dítěte. Také proto je vyslovován požadavek na vytváření psychosociálních služeb speciálně pro předškolní věk. Co je tedy třeba se v dětství naučit, aby naše dospělost stála na dobrých základech?
Vzhledem k tomu, že nezanedbatelnou část času životního vzdělávání tráví dítě ve škole, a někteří odborníci jsou dokonce stále ještě přesvědčeni, že bez školního vzdělání se socializace neobejde, je legitimní otázka, co má v této souvislosti naplnit školství, jakým způsobem se má podílet na uspokojování potřeb dítěte a jejich rozvíjení, a v čem tedy spočívá odpovědnost vzdělávacího systému. Je však třeba zdůraznit, že je nutné ji posuzovat v kontextu současné doby a na základě aktuálních poznatků.
Jeden podstatný problém spatřuji v tom, že se základní školství samo rozhoduje, co a jak bude žáky učit a co přenechá rodičům, případně dalším institucím. To je snad vcelku v pořádku pro totalitní společnost, která má drtivou většinu rodičů negramotných a základní úkol školství je vychovat loajální a poslušné občany. Nikoli pro současnou demokratickou, všeobecně přijatelně vzdělanou českou společnost. Navíc, dá se vůbec při učení jednoznačně oddělit nějaký specifický úkol pouze pro rodinu nebo jen pro školu? Jedině snad při výcviku zcela speciálních znalostí a profesních dovedností. Ale i ty zpravidla stojí na obecnějších předpokladech, které více či méně rozvíjí a kultivuje (nebo by mělo) každé prostředí. Rodinu ovšem pokládám za prostředí s podstatně zásadnějším a dlouhodobějším vlivem. Jestliže tedy život ukazuje, že striktní rozdělení úkolů mezi rodinu a školu ve většině případů nefunguje – chronicky uváděný příklad představuje výuka čtení (zkusme si představit, že doma nebude dítě trénovat čtení!) –, měli bychom na jedné straně ještě výrazněji podpořit vzdělávací kompetence rodiny (a s tím spojenou zodpovědnost i pravomoci) a na straně druhé měnit akcenty v obsazích školního vzdělání s ohledem na současnou životní realitu. Přitom je důležitá zásadní komunikace mezi školou a rodinou – na dospělý život není škola větší odborník, než jsou rodiče.
Neměli bychom ve školství podléhat úzkým a často velmi specifickým požadavkům kapitánů průmyslových podniků, kteří mají specifické představy o smyslu vzdělávání a kteří by si asi přáli, aby český stát vydal příkaz, na jehož základě větší procento žáků půjde v 15 letech do učebních oborů, protože prý nepotřebujeme tolik všeobecně humanitně vzdělaných občanů a děti stejně ke studiu nemají předpoklady.
Jestliže je aktuálně cca 200 000 nezaměstnaných a přibližně 300 000 volných míst, je vcelku logické, že některá pracovní místa musejí zůstat neobsazená. Jestliže se jedná o chronický problém v určitých segmentech, pak je třeba počkat, až zareaguje neviditelná ruka trhu, a ne vnášet státní reglementace do vzdělávacího systému. Nemusíme zcela věřit časovým prognózám robotizace některých činností, ale přehlížet při koncipování obsahu vzdělávání bychom je rozhodně neměli.
Navíc předčasná specializace neodráží zájem této společnosti, která potřebuje kvalitně všeobecně vzdělané dospělé. Rodiče intuitivně naplňují tento záměr, když se leckdy za každou cenu snaží získat pro své dítě místo v gymnáziu nebo alespoň v maturitním oboru. Demokratická společnost také nepožaduje, aby byl občan poslušný automat schopný vykonávat pár jednoduchých operací u linky, potřebuje, aby byl samostatný, kritický, aby chtěl něco vybudovat, aby se dokázal přizpůsobit rozmanitým novým požadavkům, aby naplňoval osobní i společenskou odpovědnost. A také aby byl ochotný vzdělávat se celý život. Tento požadavek je posilován i tím, že v dnešní dynamické společnosti jen obtížně dohlédneme do budoucnosti v plném rozsahu na víc než na pár let. Naše děti budou přitom v produktivním věku dalších 60 let.
Školství samo sice nemůže mít plnou zodpovědnost za vše, co dělají, a za problémy, které mají dospělí. Na druhé straně dítě tráví ve škole velké množství času, je proto žádoucí, aby si každé odneslo do dospělého života co nejvíc toho, co skutečně bude potřebovat a využije nebo na čem bude moct dobře stavět další rozvoj. A mělo by to být především něco pozitivního, ne např. efektivnější podvádění, nezodpovědnost vůči partnerům a dětem či odpor vůči vzdělání a vzdělaným lidem.
Tradiční formální vzdělání ve škole však není nutné zavrhovat ani dnes, kdy rodiče jsou vzdělaní a řada poznatků je dětem snadno a v kvalitní podobě dostupná v elektronické podobě. Jen bychom se měli víc zamýšlet, kde mají současní dospělí problémy a nedostatky, a následně zvažovat, jestli by na tyto oblasti školství nemělo víc zaměřit svou pozornost. Vidím jen malý dílek těchto problémů daný osobním profesním zaměřením: např. při výchově dětí, v partnerských vztazích, spolupráci, naslouchání názorům druhých, v ochotě vzdělávat se celý život, přijímat nové poznatky.
Rozhodně nám dělá obrovské problémy celá velká oblast praktické etiky. Jako nepříznivé vnímám rovněž názorové zjednodušování a netoleranci, nekorektní a nekritický přístup k datům. Jestliže se totiž dítě učí zejména připravená fakta, která se namemoruje a následně reprodukuje, nemá šanci víc chápat životní souvislosti, nemůže vidět, jak obtížně se dopracováváme i k poměrně jednoduchým závěrům. Můžeme však stokrát vyčítat dospělým, že zjednodušují, že nepoužívají kritické myšlení, ale on je nikdo neučil a nenaučil jinému „metodologickému“ postupu, než je zjednodušený pozitivismus. Podobně nám ubližuje apriorní negativní naladění a přístup ke všemu. Nerad bych příliš zjednodušoval a přeskakoval, ale rovněž narůstající spotřeba psychofarmak signalizuje, že dospělí mají problémy, se kterými se neumějí efektivně vypořádat, a pravděpodobně i to, že na jejich zvládání nebyli dostatečně připravováni. Škody, které z toho vznikají, jsou patrně obtížně vyčíslitelné, leč ohromné.
Dnes víme mnohem víc o okolnostech ve škole vycházejících ze znalosti potřeb dítěte a tak podporujících učení. Učíme se lépe, jestliže má učení smysl, jestli je propojené s našimi dalšími poznatky a zkušenostmi, jestli jsme pozitivně naladěni a jestli jsme úspěšní. Současně hrají roli vztahy učitele k dítěti, dítěte k učiteli i spolužáků mezi sebou, vztah dítěte ke třídě i ke škole, kterou navštěvuje, zapojení do vrstevnické skupiny, pocit bezpečí. Důležité jsou možnost vlastního rozhodování, pocit svobody i radost z poznávání.
Je to obehraná písnička, když dospívající nebo dospělý něco provede, často se zjistí problémy už ve školním věku. Může tedy za dospělé přečiny návštěva školy? Rozhodně ne. Někdy však škola významným způsobem posiluje a prohlubuje negativní životní zkušenosti dítěte. Měla by dělat víc pro to, aby k nim nedocházelo a současně aby se s nimi děti uměly lépe vypořádat. Škola by měla být místem pohody, a ne zdrojem traumatizujících zkušeností, které se někdy vyskytují v dlouhodobém časovém horizontu a skutečně mohou výrazně přispět k nepříznivému vývoji jedince. Zmírněme poněkud při výkladu zdrojů problémů význam dědičnosti, nedostatečně podnětného prostředí, traumat z raného dětství a přijměme, že intenzita působení těchto faktorů je závislá i na pozdějších vlivech prostředí. Naprostou většinu z nich neumíme sice zatím dobře specifikovat, působí náhodně, nicméně podstatný je poznatek, že ani jedna uvedená okolnost nemusí působit fatálně, tedy nezávisle na okolnostech v prostředí.
Naplnění některých cílů není v silách vzdělávací instituce (aby se dospělí nerozcházeli), jiné jsou ovlivnitelné (aby byli spíše pozitivního ladění, aby po rozchodu řešili situaci ve prospěch dětí, aby neopouštěli děti po rozchodu s druhým rodičem). Jenže to musíme děti systematicky a hlavně dlouhodobě učit v těchto směrech. Bohužel zatím tak příliš neuvažujeme nebo hledáme rychlá, snadná, instantní řešení, která ovšem nefungují. Leckdy nepřijímáme, že k dosažení těchto cílů potřebujeme úsilí a enormní množství času všech zúčastněných dospělých.