Jako autoři každé knihy byl jsem i já při tvorbě knihy Česká vzdělanost veden určitými motivačními pohnutkami a určitým cílem. Moje motivace byla soustředěna na to, zda je možno vzdělanost národa či jiného společenství věrohodně hodnotit (ne jen na základě dojmů) a s jakými vědeckými přístupy a metodami. A mým cílem bylo ověřit, zda současná úroveň vzdělanosti Čechů je obdobná jako v jiných vyspělých zemích, nebo zda za nimi zaostává.
Jaká je vlastně česká vzdělanost - a lze ji objektivně hodnotit?
prof. PhDr.
Jan
Průcha,
DrSc.
,zakladatel České asociace pedagogického výzkumu, nezávislý expert
Netajím se tím, že mě vždy pobuřují názory některých novinářů, ale i politiků a jiných odborníků, kteří na základě výsledků 15letých českých žáků v mezinárodních evaluacích vzdělávacích výsledků PISA argumentovali, že česká vzdělanost je na tom špatně, že její úroveň klesá a že ve vzdělanosti zaostáváme za vyspělejšími zeměmi. Samozřejmě se hledal viník tohoto údajného zaostávání a kritici jej nacházejí v nevýkonných školách a v neefektivních učitelích. Skoro nic pozitivního nenacházejí radikální kritici na českém školství a učitelích, většinou zdůrazňují jen samá negativa.
Zvláštní přitom je, že samotný fenomén „česká/národní vzdělanost“ není ani v mediálních, ani v odborných textech jasně vymezen. Je to něco, k čemuž se mnozí laici i odborníci vyjadřují, ale nikde není objasněno, co tento pojem vlastně znamená. Když jsem opakovaně v minulých letech při svých seminářích zadával studentům pedagogických oborů otázku, co si podle svých názorů a znalostí představují jako „národní vzdělanost“, nejčastější vysvětlení bylo takové, že „vzdělanost“ se chápe jako úroveň či výsledek školního vzdělávání, tedy jako synonymum pojmu „vzdělání“.
Toto pojetí je blízké mezinárodnímu chápání vzdělanosti, jež se uplatňuje v současných dokumentech OECD, Evropské unie aj. Označuje se anglickým termínem educational attainment of the population, který je definován jako procentuální podíl osob, které v populaci určité země či regionu dosáhly nejvyšší úrovně formálního (školního) vzdělávání. Na základě toho se pak sestavují žebříčky zemí podle toho, jak velký je počet osob s dokončeným vysokoškolským vzděláním. Např. v dokumentu Education at a Glance: OECD Indicators (2013) se uvádí, že v České republice dosáhlo magisterského a bakalářského vzdělání asi 18% osob, kdežto v zemích OECD je to v průměru 32% lidí.
Avšak může se z těchto dat usuzovat na úroveň vzdělanosti české populace? Cožpak vytvářejí národní vzdělanost jen lidé s nejvyšším vzděláním? Jistě nikoliv, a proto jsem začal zjišťovat, zda kromě úzkého pedagogického pojetí české vzdělanosti se uplatňují ještě nějaká jiná vysvětlení tohoto fenoménu, případně zda se aplikují nějaké objektivní metody k měření úrovně národní vzdělanosti.
V knize popisuji, že taková vysvětlení skutečně existují, a dokonce se dospívá k pokusům úroveň vzdělanosti měřit, kvantitativně hodnotit. Je tomu tak v několika vědních oborech - proto jsem v podtitulu knihy uvedl, že podává multidisciplinární pohled na českou vzdělanost. Například v demografických výpočtech se zjišťuje, jak se úroveň vzdělanosti obyvatelstva odlišuje v jednotlivých krajích České republiky a jak se tato úroveň měnila při srovnávání dat z pravidelných sčítání lidu (naposledy v roce 2011). Podobně v přístupech ekonomů je snaha měřit úroveň národní vzdělanosti jako součást „lidského kapitálu“ zemí, a to na základě dat o tom, jaká je délka (počet let) strávená obyvateli v jednotlivých stupních formálního (školního) vzdělávání.
Avšak přístupy těchto a dalších věd k objasňování národní vzdělanosti mají jeden základní nedostatek: chápou vzdělanost v úzkém smyslu, jen jako produkt formálních, tj. školských vzdělávacích systémů. Neberou na zřetel tu evidentní skutečnost, že vzdělanost jak jednotlivce, tak celého společenství (obce, regionu, státu) je sycena ze tří zdrojů:
1.
ze školního (formálního) vzdělávání;
2.
z neformálního (mimoškolního) vzdělávání (jako jsou např. nejrůznější kurzy, podnikové profesní vzdělávání, zájmové vzdělávání, univerzity třetího věku aj);
3.
z informálního učení a vzdělávání.
Právě tento třetí zdroj je velice významný tím, že probíhá po celý život lidí, od narození do konce života. Uskutečňuje se v podobě spontánního, neuvědomovaného učení od raného dětství při komunikaci dítěte s rodiči a jinými lidmi (tzv. mezigenerační učení), v dospívání a v dospělosti prostřednictvím neuvědomovaného učení se při styku s jinými lidmi, při četbě novin a knih, při sledování televize, při návštěvě muzeí a galerií atd., ale také třeba v oblasti manuálních zručností při sledování pracovních výkonů zkušených řemeslníků a jiných profesionálů.
A právě v tom je skryta jedna velká potíž, pokud chceme objektivně hodnotit úroveň národní vzdělanosti: produkty formálního vzdělávání lze měřit různými testy, zčásti lze měřit i některé produkty neformálního vzdělávání (např. efekty podnikového profesního vzdělávání), avšak za nynějšího stavu vědy nejsme schopni objasnit a vyhodnotit produkty velmi početných a různorodých způsobů informálního vzdělávání - a to ani u jednotlivců, tím méně u větších lidských skupin.
A ještě jedna důležitá okolnost: vzdělanost je silně určována typem národní či etnické kultury. Různé kultury dávají lidem do vínku odlišné hodnoty a postoje k učení a vzdělávání, ke škole, k učitelům. V knize to detailně objasňuji na kulturních faktorech ovlivňujících vzdělanost ve Finsku a v USA nebo na odlišnostech ve vzdělávání Romů a Vietnamců v České republice.
Celkově však lze z různých indicií vyvodit závěr, že česká vzdělanost jako produkt specifické české kultury v jejím tisíciletém vývoji není v úpadku a nezaostává za vzdělaností jiných národů a zemí, nýbrž v některých aspektech je i předčí. Proto místo nadměrné (mnohdy neoprávněné) kritičnosti je žádoucí též sebevědomé oceňování úspěšnosti české vzdělanosti a významné role českých škol a učitelů.