Jaká je účinná pedagogická intervence?

Velmi dobře si totiž uvědomujeme, že neřešení problémů zhoršuje psychickou pohodu i výkonnost dítěte a komplikuje tak dosažení dobrých vzdělávacích výsledků. Podstatné tedy jsou: naše činnost, akce, aktivita a samozřejmě všichni doufáme v pozitivní výsledek.

V první řadě se zcela určitě rozhodujeme na základě toho, co jako odborníci umíme, co jsme se naučili při studiu, jaké znalosti a zkušenosti jsme získali během dosavadní praxe. Někteří učitelé používají staré ne proto, že by byly tak úžasné, ale proto, že se jiné nenaučili. Mají osvojeno trestání prací, kolektivní tresty, hojné poznámky a pětky za zlobení, zvyšování hlasu na děti apod., a tak je stále používají.

Jsou ještě dnes i v poradenské praxi kolegové, kteří při nápravě poruch čtení pokládají za klíčové zrakové vnímání a věnují mu mimořádnou pozornost. Mají totiž naučená cvičení Marianne Frostigové na rozvoj právě zrakového vnímání ze šedesátých let minulého století, tak je používají dodnes. Odmítají si všimnout, že akcenty při nápravě těchto poruch se posunuly mnohem víc do oblasti jazyka a sluchového vnímání, zatímco zrakové vnímání stojí dnes při intervenci výrazně na okraji zájmu. Někdy je právě tato klíčová.

Jenže tento přízemní důvod je odborně obtížně obhajitelný, takže obvykle uvádíme, že rozhodující okolnosti pro volbu vhodné intervence jsou na straně dítěte. V první řadě nás trápí konkrétní projevy, jednání nebo chování. Dítě se šťourá v nose, nečte stejně dobře jako spolužáci, nechápe matematické operace, vykřikuje při hodině, nechce jíst maso, zapomíná pomůcky, počurává se, bije děti… Rádi bychom tyto nepříznivé projevy odstranili. Nejjednodušší by tedy bylo přímo tento

Jenže to je postup, který se nám nezdá odborně dostačující, protože víme nebo předpokládáme, že každý příznak má nějakou příčinu, která je skryta pod povrchem. Takže pak ani nevěříme, že samotné „léčení“ projevů - příznaků bude skutečně a trvale účinné. Máme totiž za to, že když budeme odstraňovat pouze příznak, tak skrytá hlubší příčina bude působit dál, a buď se příznak po ukončení léčby vrátí, nebo si příčina najde cestičku k projevení se někde jinde.

Analogii máme v medicíně – zde se v takovém případě mluví o symptomatické léčbě - snižujeme teplotu, zmírňujeme bolesti hlavy. Ambice lékařů je najít příčinu potíží a léčit je kauzálně. Horečka je způsobena např. zánětem – když vyléčíme zánět, příčinu zánětu, odstraníme rovněž definitivně horečku. Představy pedagogů a psychologů jsou podobné. Chtějí přijít na příčinu nedostatečných výkonů ve čtení, snaží se porozumět tomu, proč se žák nemůže naučit násobilku, proč zlobí, proč nechce ráno jít do školy. Máme empirickou zkušenost, že v případě výrazně nefunkční rodiny postačuje, když dítě vyjmeme z nevhodného prostředí (stačí vyjet na školu v přírodě) a vidíme, že jeho rozmanité problémy mizí jako zázrakem. Když se následně do původního prostředí vrátí, problémy se znovu objeví v nezměněné podobě.

Proto také rodiče i učitelé chtějí po psychologovi nebo speciálním pedagogovi, aby odhalili příčiny problémů. Prý stačí přijít na příčinu a vlastně už je problém vyřešený, protože díky znalosti příčiny známe i efektivní cílenou pomoc. Máme některá oblíbená a hojně používaná vysvětlení edukačních, tedy vzdělávacích a výchovných problémů: příčiny jsou v genech, ve fungování mozku, případně v jeho poškození, ve skrytém psychickém konfliktu, zažitých traumatech, snížených kognitivních předpokladech, v rozmanitých zdravotních problémech a rovněž v rodině. Je důležité porozumět jednotlivým výkladům a současně našim aktuálním znalostem o možnostech jejich propojení s projevy dítěte a s následnou intervencí.

Na prvním místě při výkladu problémů se odvoláváme na genetické příčiny. Na tom není nic překvapivého. Úplně všechno naše chování a jednání je také ovlivněno geny, takže svým způsobem říkáme banality. Další problém tohoto výkladu spočívá v tom, že neumíme zatím propojit přímo geny s chováním a jednáním, a tedy ani s naší intervencí. Genetická příčina nic nevypovídá o tom, co máme a můžeme s dítětem dělat, jak je ovlivňovat. Nechme proto zatím tuto velmi nadějnou oblast behaviorálním genetikům, dosavadní znalosti zatím přímo edukaci dítěte neovlivňují.

Veškeré prožívání, učení, cítění, motivace, jednání i chování procházejí a jsou jím ovlivňovány. Jde tedy o dobré vysvětlení. Řada pedagogů a psychologů však prohlašuje, že už dokážou pracovat s poznatky o mozku tak, že přesně vědí, jak mozek ovlivňuje učení a rovněž, jak mozek „opravit“. Vědí, že když se např. používá nespojité písmo Comenia Script, tak dojde k uzavření propojení hemisfér s fatálními následky pro rozvoj jedince, existuje společnost pro mozkově kompatibilní učení, jsou používána speciálně-pedagogická cvičení slibující obnovu nervových vláken. Asi není překvapující, že ti, kteří se mozkem a poruchami učení skutečně zabývají na výzkumné úrovni, to až tak dobře neumějí a zatím pouze nedostatečně a předběžně propojují strukturu a fungování mozku s učením bez dovednosti praktické aplikace.

Nelze pochybovat, že i dřívější psychická mohou nepříznivě ovlivnit např. naši aktuální schopnost učit se tím, že obsazují kapacitu operační paměti jinak vyhrazenou pro školní učení. Stojí proto za to hledat a snažit se s nimi pracovat. Nicméně byla by velmi zjednodušující představa, že poznáním několik let starého traumatu odstraníme aktuální edukační problémy.

Ve školství se při výkladu problémů rádi zaštiťujeme jako jsou inteligence, schopnosti, vlohy, talent, motivace, pozornost, operační paměť, dlouhodobá paměť, vybavení, uchování, paměť pro slova, pro obrázky, pro postupy… Ty už jsou mnohem lépe měřitelné, operacionalizovatelné, zkoumatelné, jsou mnohem blíž samotným projevům, příznakům, které chceme měnit, odstraňovat. Jestliže se nám podaří zlepšit paměť, prodloužit dobu soustředění na učení, zvýšit zájem o konkrétní látku…, je velká pravděpodobnost, že dojde ke zlepšení výkonnosti.

Ovšem měli bychom se připravit na to, že význam některých pojmů se v průběhu doby mění, jiné ztrácejí svůj význam a ustupují do pozadí.

Pro některé kolegy je stanovení diagnózy metou, ke které směřují svou odbornou aktivitu. Na diagnózách je postavena i péče o jedince se speciálními vzdělávacími potřebami v českém školském systému. Bez diagnózy nelze odpovídajícím způsobem modifikovat vzdělávací a výchovné postupy. Stanovením správné diagnózy se na první pohled stává vše jasné, je dán postup intervence, léčby.

Neuvědomujeme si však, že v případě např. specifických poruch učení a chování jde o konstrukty, které jsou dobré tak leda pro ministerskou statistiku. A někdy také pro uklidnění klienta, jeho rodičů a učitelů, protože se dozví, že jeho potíže nejsou způsobené leností, neschopností, ale poruchou. Postupně se tak snižuje význam těchto diagnóz pro intervenci i pro výzkum.

Zbývá něco? Z čeho tedy máme vycházet?

U podstatné části uvedených příčin se při koncipování pomoci větším dílem stejně fakticky vracíme k projevům, k chování a jednání, tedy k příznakům a pracujeme přímo s nimi. V nepříznivé době se např. dítě naučilo neefektivním způsobům chování a je na nás, abychom je naučili vhodnějším. Svým způsobem žáky, rodiče ani učitele geny, činnost mozku nebo diagnóza netrápí, řeší zcela konkrétní problém. U jedince, u kterého zmizel symptom, nepociťujeme potřebu dále řešit původní příčiny problému. Předpokládáme, že se s nimi účinně vypořádal. Ve výzkumech se navíc opakovaně zjišťuje, že stejně nejsou rozdíly mezi jedinci s konkrétním příznakem vzniklým z různých příčin! Nebojme se tedy dobře diagnostikovat příznaky a při intervenci vycházet právě z nich.

A ještě jeden způsob uvažování je v současnosti stále více používán. Co potřebuje konkrétní jedinec k tomu, aby se vhodně rozvíjel ve všech relevantních vzdělávacích oblastech, aby směřoval k efektivnímu a zralému dospělému a současně, aby žil život důstojný, případně i spokojený? Naše pomoc má vycházet z konkrétních potřeb jedince,

Takto pojatá intervence se obejde bez propojování s geny, mozkem i diagnostickými kategoriemi. Jestliže dítě má problémy se čtením a psaním, existují jednoduché postupy. Rozebereme jeho čtenářské dovednosti, tedy aktuální stav a současně zjistíme okolnosti dosavadního vývoje. Přibližně lokalizujeme úroveň čtenářských dovedností a současně stanovíme slabá i silnější místa rozvoje. Vytipujeme ta, která lze měnit (rodiče a škola musí víc číst, víc mluvit, dítě musí víc číst, hledáme způsoby, jak dítě lákat ke čtení, jak mu ukázat pokroky, úspěchy, zpomalíme tempo, oddálíme splnění některých požadavků), některé podmínky upravíme tak, aby vyhovovaly aktuálním možnostem dítěte, působíme na sociální prostředí, zvyšujeme odolnost dítěte…

Tyto postupy možná nejsou tak atraktivní a rozhodně nepůsobí tak vědecky, jako když upravujeme mozkové vlny, uvolňujeme zasutá traumata z dětství, která brzdí naši životní energii, posilujeme spolupráci hemisfér, obnovujeme nervová vlákna. Rozhodně k nim nepotřebujeme žádné přístroje. Rodiče i učitelé pak mívají pocit, že je vlastně všechny dávno znají a používají a že už je vyzkoušeli a že stejně nemají efekt. Jde totiž o postupy pracné, zdlouhavé, časově náročné, vyžadující až úmornou pravidelnost a neslibující výsledky, takže se nám do nich někdy nechce investovat. Raději hledáme postupy zázračné. Nicméně