Další školní rok klepe na dveře a před vedením školy stojí obvyklá otázka přidělení úvazků a třídnictví. Na některých školách je situace „zajetá“, končící třídní učitel v deváté třídě jde automaticky do třídy šesté, učitel z páté třídy pak do třídy první. Ale někdy i zajeté koleje zaskřípou: odchody ze školy z nejrůznějších důvodů - ať už učitelů, nebo žáků - dovedou zaběhnutým systémem pěkně zamávat. Můžeme dát nového učitele rovnou do první třídy? Slučujeme dvě páté třídy z důvodu odchodu žáků na osmiletá gymnázia, koho ze dvou adeptů - bývalých třídních devátých tříd - dáme jako třídního? V šesté třídě má učit svého syna jediná „aprobovaná“ učitelka přírodopisu na škole - je to správné? Mají učitelé v daných třídách pokračovat, nebo je lepší je vyměnit? Pojďme se na problematiku podívat různýma, nicméně aktuálníma očima dospělých i žáků a nechme se inspirovat.
Jak vybrat třídního učitele?
Mgr.
Irena
Trojanová
Ph. D.
Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta UK v Praze; ředitelka ZŠ Bohumila Hrabala
Začněme trochu netradičně, a to názorem samotných žáků. Není obvyklé (a podle mého názoru ani zcela správné) ptát se žáků samotných, koho by chtěli jako třídního nebo jako učitele matematiky, ale určitě se jich můžeme zeptat,
jaký by měl být správný učitel.
Na konci loňského roku jsme se v rámci předmětu výchova k volbě povolání zabývali se žáky devátých ročníků otázkou vzorů. Téma „Kantor - ideál“ zpracovávali ve skupinách metodou myšlenkové mapy. Očekávala jsem mnohé, ale rozhodně ne to, co jsem se dozvěděla. V myšlenkových mapách se vůbec nenacházela slova jako „být hodný“, „nedávat domácí úkoly“, ale jednalo se v nich o osobnost učitele, jeho vztah k žákům i k průběhu výuky i o záležitosti vzhledu.Z hlediska osobnosti učitele se objevovaly výrazy jako silná osobnost, mít pevnou ruku, držet emoce na uzdě, mít smysl pro humor, nebýt drbna. Vztah k žákům pak popisovala např. tato spojení: neškatulkovat žáky, nelámat nad žáky hůl, neshazovat je, mít pro ně pochopení. I výuka byla zmiňována: k dané látce vyjádřit svůj názor, brát i jiná řešení, motivovat, mít přiměřené nároky, 90 % látky vysvětlit ve škole, nepřetahovat, zapojit vtip. Překvapující bylo i uvedení záležitostí týkajících se vzhledu: být elegantní, používat deodorant, holit se. Nechtěla jsem samozřejmě konkrétní jména, následná diskuze se odehrávala v obecné rovině, nicméně jsem občas tušila...
Aktivita byla pro mě nesmírně poučná, naznačila způsoby, jak s kolegy pracovat, a tím jim i přidělovat jednotlivé třídy.
Tolik tedy úvodní vsuvka, ale nyní se pojďme již zaměřit na výběr třídního učitele. V úvodu jsem slibovala aktuální pohled, zaměřím se na současná zjištění. V minulém roce obhájila svou závěrečnou diplomovou práci na katedře Centrum školského managementu kolegyně Ildikó Šalamova. Její práce s názvem
Faktory ovlivňující výběr třídního učitele na základní škole
mapuje výběr třídních učitelů.
Tady je několik základních zjištění
(výzkumu se účastnilo 61 ředitelů základních škol):V 69 % dotázaných škol se výběrem třídního učitele zabývá vedení školy (ředitel školy + zástupce ředitele), v 25 % případů třídního učitele vybírá pouze ředitel školy, ve 3 % případů se na pozici třídního učitele nabídne sám budoucí třídní učitel.
51 % respondentů preferuje obsadit pracovní pozici třídního učitele z učitelů pouze s plným úvazkem, dalších 31 % respondentů uvádí možnost výběru učitele s úvazkem vyšším než 0,5 úvazku. V porovnání s těmito výsledky je zajímavý fakt, že 16 % respondentů velikost úvazku neřeší.
23 % respondentů vyjádřilo mínění, že k obsazení pozice třídního učitele je dostačující pedagogická praxe v trvání jednoho roku, naopak 20 % si myslí, že k obsazení pozice třídního učitele je nutná pedagogická praxe v trvání pěti let. Za zajímavé je možné označit mínění skupiny 15 % zúčastněných, kteří tvrdí, že délka praxe není rozhodující, ale naopak
„záleží na osobě třídního učitele, najdou se i tací, co to zvládnou i bez praxe, důležitý je vztah k dětem, opravdu záleží na každém, jestli je osobnost.“
Ředitelé se nejvíce snaží obsadit pozici třídního učitele učiteli, kteří ve třídě učí předměty s nejvyšší hodinovou dotací. Jedná se o hlavní předměty - matematiku a český jazyk. Toto vyjádřilo 51 % respondentů. Samozřejmě každý pedagogický sbor není složen pouze z vyučujících matematiky a českého jazyka, a proto mnoho třídních učitelů je nutné vybrat z učitelů předmětů s nižší časovou dotací. Záludným případem je situace, kdy je třídním učitelem učitel jazyků (třída se dělí na skupiny) nebo tělesné výchovy. Pak respondenti navrhují následující možná řešení:
zavedení třídnické hodiny,
učitel cizího jazyka nebo tělesné výchovy učí obě skupiny,
učitelé učí hodinu ve své třídě i „neaprobovaně“ (obvykle vyučují předměty výchovného charakteru).
Alarmující je, že pětina respondentů-ředitelů takovou situaci vůbec neřeší, a práci třídního učitele tak rozhodně neusnadňují.
POZNÁMKA REDAKCE
K dané problematice ještě avízo - před vydáním je v nakladatelství Wolters Kluwer kniha Zástupce ředitele aneb život mezi mlýnskými kameny, která se danou problematikou také zabývá. Zde je konkrétní ukázka z knihy:
Ve škole zaměřené na jazyky jsou dvě šesté třídy děleny na první cizí jazyk do tří skupin anglického jazyka (3 hodiny týdně) a na druhý cizí jazyk do dvou skupin španělštiny a jedné skupiny němčiny (čtyři hodiny týdně). Dvě skupiny angličtiny učí jedna vyučující (Sem), třetí skupinu jiná vyučující (Pia). Obě skupiny španělštiny učí také jedna vyučující (Kol) a němčinu další kolegyně (Ben). Aby šel rozvrh lépe sestavit, žáci jsou do zmiňovaných tří skupin rozděleny podle druhého cizího jazyka:
Skupina S1 - španělský jazyk (Kol), anglický jazyk (Sem)
Skupina S2 - španělský jazyk (Kol), anglický jazyk (Pia)
Skupina S3 - německý jazyk (Ben), anglický jazyk (Sem).
Tři hodiny týdně se najednou v jedné hodině učí skupiny S1, S2 a S3 (vyučující Kol, Pia, Sem) a další tři hodiny skupiny S1, S2 a S3 (vyučující Sem, Kol, Ben). Zbývající hodina druhého cizího jazyka je zařazena na nultou nebo koncovou hodinu výuky (zbylí žáci přijdou později nebo odejdou dříve). Tím jsou naplněny tři hodiny prvního cizího jazyka a čtyři hodiny druhého cizího jazyka.
Ředitelé uplatňují nejčastěji model 1.-2. ročník jeden třídní učitel, další 3.-5. ročník a další třídní učitel 6.-9. ročník (51 %); 20 % využívá model jeden třídní učitel 1.-5. ročník, další 6.-9. ročník. Zbylí respondenti vybírají model dle konkrétní situace.
K výběru třídního učitele dodejme ještě několik věcí obecně:
Zvažte výběr učitelů (a to nejen třídních) v daném ročníku. Pokud škola pořádá společné ročníkové akce, je důležité, aby si učitelé vyhověli i po lidské stránce.
Nutné je také přemýšlet o dětech pedagogických pracovníků, někdy dokonce i o dětech vedoucích pracovníků - ředitele, popř. zástupce. A není tím myšlena jen určitá protekce, kdy si chtějí učitelé vybrat pro dítě svého favorita (a zdaleka to nemusí být, podle vedení školy, ten nejlepší učitel), ale i to, aby rodič neučil své dítě (objevil se případ, kdy maminka-učitelka učila svého syna v první třídě).
Ohledně volby třídního učitele ještě příklad z mé vlastní praxe ředitelky školy. Základní škola Bohumila Hrabala se nachází ve dvou budovách, v dolní budově je umístěn 1.-4. ročník, zbylé ročníky jsou v horní budově. V pátém ročníku tedy žáci přecházejí do druhé budovy, některé třídy se svým třídním, jiné dostávají třídního nového. Aby byla situace spravedlivá, postupujeme následovně: třída, která jde do druhé budovy se svým třídním, se v šestém ročníku rozdělí (úbytek žáků z důvodu odchodu na víceletá gymnázia) do ostatních tříd, kde zůstává třídní učitel i stávající kolektiv.
Žáci popisovali, jaký by měl učitel být, kolegyně Ildikó Šalamova zprostředkovala manažerský pohled a možný návod pro výběr třídního učitele. Ruku v ruce s výběrem jde i motivace třídních učitelů. Odměna (přiznejme si to) není zas tak závratná, proto bychom se měli soustředit i na podporu třídních učitelů. A ta vyplývá i z toho, jak moc považujeme funkci třídního učitele za důležitou a náročnou. Tímto tématem se zabývala další kolegyně, J. Krátká, v dizertační práci Činnosti třídního učitele v současných podmínkách českého školství. Tato autorka zjistila, že náročnost funkce třídního učitele spočívá podle vedení školy především v řešení problémů v chování žáků a vztahů ve třídě i administrativní zátěži, zatímco třídní učitelé spatřují náročnost své funkce především ve vysoké odpovědnosti,která z funkce plyne, v neustálém kontaktu se žáky, a stejně jako vedení školy v řešení problémů s chováním a administrativní zátěži.Třídní učitelé též předpokládají, že rodiče žáků přisuzují jejich funkci průměrný význam, ukazuje se však, že rodiče jejich funkci přisuzují význam daleko vyšší. Vysoký význam připisují funkci třídního učitele i samotní žáci a vedení školy jí přisuzuje význam nejvyšší.
A zůstaňme ještě chvíli u různých pohledů na tuto funkci. Další ze studentů Centra školského managementu, kolega Stanislav Horáček, se zabýval tématem třídního učitele ve své bakalářské práci Třídní učitel a výběr pedagogů na tuto pozici v podmínkách základní školy. V rámci výzkumného šetření prováděl rozhovor s několika aktéry školního života a mezi jinými zjišťoval odpověď na otázku: „Jaká úskalí přináší práce třídního učitele?“ Tady jsou některé odpovědi:
Ředitelka školy:
„V učitelské profesi se potýkáme se syndromem vyhoření. Myslím si, že třídní učitel má nakročeno k tomu, aby vyhořel tak nějak rychleji. Málokterý třídní učitel by nemyslel na své žáky odpoledne po vyučování. Často se hodně trápí.“
Školní psycholog:
„Největší úskalí vidím v tom, co se aspirant učitelství o této roli v průběhu studia vůbec dozví, nedělám si iluze, že toho mnoho není. Další problémy vidím v narušování soukromí třídních učitelů tím, že dávají rodičům nejrůznější kontakty. Rodiče mají někdy tendence s třídním učitelem manipulovat a špatně se hledají mechanismy, jak se do toho nenechat zatáhnout.“
Třídní učitelka:
„Je to namáhavá práce. Pokud to nechci dělat ledabyle, potřebovala bych mít víc času na svou třídu. Možná míň vyplňovat papíry a víc s nimi mluvit.“
Žák 9. třídy:
„Taky se na něj všichni učitelé vrhají, jakou má nemožnou třídu. Musí nás pak seřvat a taky třeba potrestat, rozdat třídní důtky a dvojky z chování. To asi není moc příjemný.“
Matka žáka 9. třídy:
„Když vidím, jak dnes děti samozřejmě reagují, bývají drzé a odmlouvají i vlastním rodičům, zdá se to dost obtížné. Někdy i na třídních schůzkách kantora lituji, že musí odpovídat na takové hloupé otázky rodičů a taky na útoky jedné hysterické matky.“
Taky máte pocit, že jste něco podobného už někde slyšeli? Skutečnosti se na mnoha školách podobají a je především na nás, ředitelích škol, jak se k problematice třídního učitele postavíme. Zkusme vyjít jak z ukázek žákovských myšlenkových map, tak i z kvalifikačních prací výše uvedených autorů a zamyslet se nad tím, zda naše volba třídních učitelů pro příští školní rok je správná.
Protože správná volba třídních učitelů
(i učitelských úvazků) nám zcela jistě usnadní ředitelskou práci v příštím školním roce.