Inkluze rok poté

Vydáno:

Tak máme rok společného vzdělávání za sebou. Co přinesl českému školství?

 

Inkluze rok poté
Mgr.
Petr
Došek
ředitel ZŠ Velvary
Realita poukazuje především na to, že ideál – jeden proud vzdělávání pro všechny děti – je nutné poopravit na „maximální možné (a vhodné) společné vzdělávání všech dětí“. Uplynulý školní rok doložil, že žádná ze zainteresovaných stran nepovažuje změny za „kosmetické úpravy vzdělávacího systému“, ale za revoluční předěl. Dává za pravdu těm hlasům, které vytýkaly
nepřipravenost pedagogické veřejnosti na tuto změnu i nesystematičnost jednotlivých kroků
. První rok tzv. „přechodového“ období ale zároveň naznačil, že odpovědní pracovníci vznikající problémy vnímají, dokážou je popsat a mají vůli je řešit a napravovat.
Filozofie společného vzdělávání byla potvrzena
Uplynulý školní rok potvrdil, že je možné, aby se maximální počet dětí vzdělával ve svém přirozeném sociálním prostředí a navazoval přirozené sociální vazby. Že je možné, aby se žáci se znevýhodněním či handicapem učili od svých vrstevníků a naopak. Nedá se popřít, že tento způsob výuky podporuje vzájemnou toleranci, respekt, ohleduplnost i solidaritu. Mnoho rodičů dětí se speciálními vzdělávacími potřebami uvítalo omezení nutnosti dojíždět do speciálních škol – přináší jim to časovou i finanční úsporu. Nutné je zmínit ještě jedno pozitivum – není nutné určovat, kdo je tzv. „normální“ a kdo ne. To je velká úleva především pro rodiče z malých měst, kteří nějakou „nenormálnost“ na svém dítěti pozorují.
Když se z pozitiva stává negativum
Potvrzené filozofické klady společného vzdělávání ale mohou být chápány jako zápory. Pedagogicky nezvládnutá výuka v přirozeném sociálním prostředí vytváří
nepříznivé klima pro dětské vztahy v kolektivu
. Vyučující musí velmi dobře zvládat diferencovanou výuku, musí být velmi citlivým psychologem a s dětským kolektivem zacházet velmi empaticky. A zde často český učitel, kterému je společné vzdělávání nařízeno shora, selhává. Je možné sledovat odbornou nepřipravenost pedagogů a nedostatečnou podporu ze strany řídicích orgánů; řadový učitel dostává nejednoznačné, nesystémové a často si navzájem odporující informace. Tím se vytváří chaos.
Osvícený učitel, profesionál, zjišťuje, že musí
změnit technologii výuky
. Musí velmi citlivě diferencovat učivo tak, aby individuálně dokázal motivovat ke vzdělání každého žáka ve své třídě. Když otázku, zda je to v lidských silách, budeme považovat za pouhý povzdech, musíme najít způsob, jak vzdělávání řídit. Zde dochází k další revoluční změně. S možnými podpůrnými opatřeními do třídy vstupuje personální podpora. Učitel není ve třídě sám a tím vznikají nové interpersonální vztahy v jednotlivých třídách. Pedagog je postaven do pozice koordinátora hodiny, musí však kalkulovat s odbornými názory specialistů a zákonných zástupců žáka – jenže na takové konzultace musí být časový prostor. A vyvstává další otázka: Kde ho vzít při úvazku 22 hodin? Částečně ji mohl řešit kariérní řád, jeho přijetí však již učitelská veřejnost neunesla.
Všichni bychom si přáli, aby
tolerance, respekt a solidarita
byly běžnou součástí našeho života (o to více našeho vzdělávání). Společenské klima tomu však příliš nenapomáhá. Všeobecně převládá názor, že úspěšný může být jen ten, kdo zničí svou konkurenci, obelstí protihráče anebo v pravidlech (zákonech) najde „díru“, která mu pomůže k úspěchu. V běžném životě se chyby netolerují, ale platí se za ně. Děti i jejich rodiče to vnímají. O to obtížnější je vysvětlování rozdílné klasifikace (opět revolučně bouráme tradiční aspekt českého školství – již neplatí, že kdo má jedničku, umí látku nejlépe), respektování nutnosti tolerance k pracovnímu tempu vozíčkáře či nezbytnosti neměnit rituály autistů, vše navíc ve velmi početné třídě, kde každé dítě pochází z jiného rodinného prostředí a píše si svůj příběh.
Potvrzena jsou i negativa:
-
příliš velký počet dětí ve třídách,
-
malé finanční prostředky,
-
nedostatek asistentů a pomůcek,
-
formální a kapacitně nedostatečné poradenství,
-
chybějící prostor pro sdílení zkušeností,
-
absence kolegiální spolupráce s dalšími institucemi (OSPOD, kurátoři, policie).
Na to, že úskalím pro společné vzdělávání bude
vysoký počet žáků ve třídách
, bylo upozorňováno velmi často. Vyhláška č. 27/2016, o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, sice popisuje situace, při kterých vedení školy může třídu dělit, ale praxe je jiná. Pro dělenou třídu je potřeba prostor. Prostor, kterého se v mnohých školách nedostává. Pro dělenou třídu je nutno zajistit nové kvalifikované vyučující. Ale ti nestojí před školami a nečekají na svou příležitost. A dále musí pro rozdělení třídy a zaplacení nového kvalifikovaného pedagoga ředitelství školy disponovat dostatečnou finanční rezervou. Vyhláška sedmadvacet ale nepočítá s tím, že dělíme především dětský kolektiv. Kolektiv, ve kterém jsou vytvořeny dětské vztahy. S dělením třídy se dělí také rodičovské vztahy: Vždyť maminka Aničky pracuje s maminkou Honzíka na jednom pracovišti a do této chvíle jim velmi vyhovovalo, že jejich děti jsou spolužáky. Proč mají „doplatit“ na to, že je nutné z pohledu speciálně pedagogické péče a velkého počtu dětí třídu rozdělit? V „české kotlině“ se musí najít viník a za něj může být označen žák s potřebou podpůrných opatření, který se může stát obětí nevybíravého chování dětí i dospělých.
Jako lepší varianta pro snižování počtů dětí se proto ukazuje dělení dětí na skupiny alespoň v hlavních předmětech. I to může mít však svá úskalí, především při sestavování rozvrhu a v návaznosti na dopravní obsluhu v některých lokalitách.
Kde na to vzít peníze
I na
nedostatek finančních prostředků
bylo poukazováno od samého počátku. Tento nedostatek není chápán jako absolutní číslo, které musí MŠMT získat z Ministerstva financí do svého rozpočtu, ale jako neustálá finanční byrokracie, kterou je školství zatěžováno. Vznikne-li oprávněný požadavek na finanční podporu v rámci podpůrného opatření, škola vyplňuje elektronický výkaz 44-99. Krajský úřad navýší škole rozpočet a škola zajistí pomůcky i personální podporu. V případě, že se žák s PO odstěhuje, škola peníze vrací, a nemá-li využití pro asistenta pedagoga, propouští ho a vyplácí mu odstupné podle zákoníku práce. Na odstupné však musí mít vytvořenou finanční rezervu. Pokud k této situaci dojde v lednu, musí jednat s krajským úřadem i se zřizovatelem. Speciální pomůcky na základě smlouvy o výpůjčce poskytne škole, do které se žák odstěhoval. Škoda že energie spojená s tímto systémem nemůže být vynaložena ve prospěch vzdělávání. Situace se ještě umocní, vezmeme-li v úvahu rozvojové a podpůrné programy a projekty ze sociálních fondů EU. Peněz podporujících společné vzdělávání tedy není málo, ale jejich čerpání je komplikované.
Asistenti
Téma na samostatný článek, možná román. Ačkoliv metodické výklady mluví o tom, že se jedná o
asistenta pedagoga
, je často velice těžké rodičům vysvětlit, že nejde o osobního sluhu jejich dítěte. Rodiče tento paradox nechápou, vždyť asistent je do třídy „přidělen“ na základě diagnostiky jejich dítěte. Proč se tedy věnuje i jiným dětem?
Jaká je vlastně pracovní náplň asistenta pedagoga? Může s žákem opustit třídu? Má sedět vedle žáka, nebo se má po třídě pohybovat? Může pracovat se skupinou žáků? Může vyložit učivo? Proč v jednom předmětu opravuje práce žáků a v jiném k tomu nemá pravomoc? Tyto otázky jsou často kladeny při DVPP na školeních podporujících společné vzdělávání. Odpovědí je § 5 vyhlášky 27.
Mohli bychom pokračovat otázkami z oblasti pracovněprávní, u nichž je situace méně přehledná. Problematické je
stanovení tzv. přímé a nepřímé pedagogické činnosti
. Zde dokonce dochází k velmi zajímavému paradoxu. U dětí, kterým byl přidělen asistent pedagoga před platností vyhlášky 27, stanovuje množství hodin ředitel školy a při určení úvazku vychází z vnitřního mzdového předpisu. V něm je určen i počet hodin přímé pedagogické práce pro jednotlivé pedagogické pracovníky na základě zákona o pedagogických pracovnících a nařízení vlády č. 75/2005. Situace se komplikuje v případě, že je asistent pedagoga přidělen již na základě vyhlášky 27. Tam je striktně řečeno, na jak vysoký úvazek je asistent pedagoga k dítěti předělen jako podpůrné opatření. Tím se vedení školy dostává do legislativního vakua. Vyhláška 27 počítá např. při úvazku 0,5 s 20 hodinami přímé pedagogické práce (s nepřímou pedagogickou prací se nepočítá), ale škola na základě svého vnitřního předpisu počítá s 15 hodinami. A jak to u nás opět bývá, neexistuje jednotný právní výklad. Renomovaní právníci mluví o tom, že je nutné dbát na legislativní posloupnost, a proto má přednost zákon před vyhláškou. Je tedy nutné řídit se zákonem a vládní vyhláškou a pedagogickým pracovníkům stanovit přímou a nepřímou pedagogickou práci. Jak to vyřešit ve vztahu k vyhlášce 27 se však nikdo neodvažuje vyjádřit. Ředitel školy si přece poradí!
Speciálně pedagogické pomůcky
Zkušenosti říkají, že pomůcek určitě není málo. Některé jsou specifikovány v doporučeních speciálních pedagogických pracovišť, škola na ně na základě uvedeného NFM kódu (normovaná finanční náročnost) v doporučení poradenského pracoviště a po administrativní anabázi s výkazem 44-99 dostane finanční prostředky. Předtím však musí sestavit tzv. snímek školy čili seznam všech kompenzačních a speciálně pedagogických pomůcek, které vlastní, a ten zaslat poradenskému pracovišti, v němž se dítě podrobilo speciálně pedagogickému vyšetření. Úskalí tkví v tom, že
není jednoznačně stanoveno, jak má tento snímek školy vypadat
. Jednotlivé pedagogické poradny a speciálně pedagogická centra si proto vytvořily svůj systém a svůj formulář. Tím, že neexistuje spádovost těchto institucí, škola vyplňuje několik různých formulářů. Je možné, že zde by byl centralismus prospěšný.
Poradenská pracoviště praskají ve švech
Jedním z klíčových dokumentů společného vzdělávání je doporučení školského poradenského pracoviště. Na jeho základě škola vypracovává individuální vzdělávací plán a žádá o finanční prostředky pro zajištění vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Význam pedagogicko-psychologických poraden i speciálně pedagogických center vzrostl a pracovníci těchto institucí se nacházejí v situaci obilí mezi mlýnskými kameny. Mlýnskými kameny rozumějme školy na jedné straně a rodiče na straně druhé. Ačkoliv školní poradenská pracoviště mají zelenou v rozšiřování svých řad, stále nedokážou uspokojit požadavky, které jsou na ně kladeny. Stát na tento stav reagoval úpravou vyhlášky a lhůtu pro vyšetření dítěte prodloužil ze tří na čtyři měsíce, v odůvodněných případech až na šest měsíců. V praxi to může znamenat, že většinu školního roku bude učitel pracovat bez jednoznačných závěrů ze školského poradenského zařízení. Výsledkem je
vznik akreditovaných privátních speciálně pedagogických center
, jejichž práce je pružnější, dokážou vyhovět klientovi a jsou schopna provést šetření i v cizím jazyce (
legislativa
totiž zapomněla na děti, které se v České republice narodily, jsou Češi, ale jejich mateřštinou není čeština). Vadou na kráse je nemalý poplatek za jejich služby. Naskýtá se proto otázka, jestli tato skutečnost zapadá do filozofie společného vzdělávání, jestli jsou toto opravdu „rovné příležitosti pro vzdělávání“.
Koordinátor inkluze
Prostor pro sdílení zkušeností, absence kolegiální spolupráce s dalšími institucemi – prostě jedním slovem komunikace: další „revoluční“ změna. Dřívější povzdechy ze sborovny typu „Co tam ta poradna napsala!“ nebo „Co ho můžu naučit, když nemá ani věci na tělocvik!“ se ocitají v propadlišti pedagogických dějin. Podpůrná opatření je nutné před jejich realizací projednat s poradenským zařízením i se zákonnými zástupci. Je nutné komunikovat s OSPOD, s terénními pracovníky neziskových organizací, s kurátory, s policií, s lékaři, se stáními zástupci a dalšími. Je třeba koordinovat podpůrná opatření, řídit práci asistentů pedagoga, vést administrativu, orientovat se v legislativě. Tak jako zavádění IT do škol či důraz na environmentální výuku nebo vytváření školních vzdělávacích programů si také společné vzdělávání žádá svého specialistu. Vzniká prostor pro
zavádění koordinátora inkluze
. V rámci různých projektů financovaných z ESF je efektivita tohoto pracovníka pilotována na několika školách napříč republikou. A pilotována velmi úspěšně. Ukazuje se, že vedle speciálních pedagogů a školních psychologů má své opodstatnění.
Pro další úspěšné rozšiřování společného vzdělávání bude nutné koordinátora inkluze legislativně uchopit, vytvořit a umožnit specializované vzdělávání a uvolnit finanční prostředky na specializační příplatky, stejně jako koordinátorům stanovit rozsah přímé a nepřímé pedagogické činnosti. Bylo by smutné, kdyby se vedle koordinátorů EVVO, koordinátorů ŠVP, koordinátorů IT a výchovných poradců i tito pracovníci dostávali do autu zákoníku práce. Není totiž v lidských silách takové specializované činnosti zvládnout bez snížení přímé vyučovací povinnosti (nebo minimálně ponížené) v rozsahu normální pracovní doby. Zasvěcení vědí, že nejedno jednání probíhá v pozdních odpoledních hodinách (po pracovní době rodičů), že mnohý individuální vzdělávací plán vzniká „po večerce vlastních dětí“ a že „papíry“ se nejlépe vyřizují, když je škola prázdná. Tato fakta prostě nepodléhají time managementu. Věřme, že zasvěcenými jsou i zákonodárci a makroekonomové.
Shrnuto, podtrženo
Společné vzdělávání je tak trochu nechtěné dítě. Ale bylo nutné, aby se narodilo. Máme ho tu a musíme o něj pečovat, ať chceme, či nikoliv. Pokud ho přijmeme a budeme mu věnovat patřičnou péči, můžeme ho dovést k dospělosti. Pokud ho necháme bez povšimnutí, přeroste nás a může se stát škůdcem.