Edukační styly učitelů

V současné době se můžeme seznamovat u nás i ve světě s nekonečným množstvím nejrůznějších výzkumů zaměřených na činnosti učitele, interakci učitele a žáka ve školním prostředí, učitelovo pojetí výuky, styly vyučování, edukační styly aj. Pro aktuální školní praxi je vhodné stručně nastínit některé z nich a na vybraném příkladu uvést praktické aplikace pro konkrétní činnosti učitele.

Při posuzování učitelova stylu vyučování, poznávání jeho postojů k žákům či jeho pojetí výuky (nebo jiných atributů naplňování zvládání profesních nároků) vycházíme z edukačních aktivit, které učitel ve školním prostředí vykonává v poměrně složité a rozsáhlé síti sociálních vztahů, která je pro školu typická. Činnosti učitele kladou nároky na zvládnutí Dovednosti v profesi učitele mají komplexnější charakter, uplatňují se v jeho účelově orientovaných činnostech zaměřených na řešení cílových i aktuálních pedagogických situací. Akcenty kladené na různé druhy profesních dovedností učitelů vycházejí např. z odlišných úhlů pohledu na roli učitele, výkladových rámců, ale rovněž z aktuálních souvislostí. Např. rámcové vzdělávací programy (dále jen „RVP“), resp. školní vzdělávací programy (dále jen „ŠVP“) výrazně posouvají důraz na ty dovednosti učitele, které podpoří jeho individuální přístup k žákovi, protože takto koncipované vzdělávací programy výrazně přesouvají důraz z vyučovacího předmětu na rozvoj žáka.

Profesní dovednosti učitele jsou různě definovány a tříděny. Kyriacou charakterizuje stručně takto:

Tyto skupiny dovedností jsou vzájemně provázané a přispívají k úspěšnosti vyučování. Mají výrazně interaktivní charakter, vždy záleží na učiteli, žácích i konkrétní pedagogické situaci (Kyriacou, 1996).

Různým druhům činností učitele odpovídají jisté dovednosti, které přispívají k jejich realizaci. Z toho vychází jiné členění základních okruhů

dovednostem je tradičně věnována velká pozornost v přípravě učitelů, v jejich hodnocení, projevuje se i v samotné sebereflexi učitelů. Převažující oborové a omezené, nerozvinuté dovednosti diagnostické a sociální jsou pro současnou školu nedostačující.

(zvládání agresivního chování žáků, šikany mezi žáky apod.) patřících do skupiny dovedností diagnostických (jak zjistit takovou situaci, jak jí porozumět) či sociálních (jak vztahy mezi žáky ovlivňovat a vytvářet podmínky pro příznivé klima školní třídy a školy).

dovednosti učitele vyjadřují a podporují jeho profesní kompetenci ve vztahu k žákovi i celé školní třídě, souvisejí též s obsahem vyučování, s hodnocením a klasifikováním žáků či s vlastní sebereflexí. Jde o praktické dovednosti pedagogické i psychologické diagnostiky, kterou využívá učitel ve prospěch rozvoje žáka, sociálních vztahů, sociálního klimatu školní třídy, směřují k důležité reflexi vlastního edukačního působení učitele (Gavora, 1999; Hrabal, Pavelková, 2010; Mertin, Krejčová, 2012).

dovednosti učitele lze chápat jako Mezi ně patří dovednosti, které se vztahují ke komunikaci, sociální percepci a sociálnímu poznávání, sebereflexi či k tvořivému zvládání konfliktů (Gillernová, Krejčová a kol., v tisku).

Naše i zahraniční poznatky a zkušenosti nasvědčují tomu, že učitele je jednou z důležitých podmínek optimalizace činnosti současné školy, že tato skupina dovedností netvoří doplněk předchozích oborových, didaktických či diagnostických skupin dovedností, ale je jejich efektivního a tvořivého naplňování.

Důraz na kladou také následovníci L. S. Vygotského (2004) (např. Elkonin, Galperin aj.), kteří upozorňují, že Tradiční výuka, která je založená na výkladu učitele a individuální práci žáků, neuspokojuje potřeby žáků a učitel vynakládá nepřiměřenou energii, aby udržel pozornost žáků a vyučování bylo efektivní. Pokud však jsou tyto potřeby žáků „zapojeny“ do vyučování (např. skupinové vyučování, kooperativní učení), lze je zaměřit také na splnění edukačních cílů. Ale rovněž se pozměňuje role učitele – učitel se stává „zkušeným členem vědecké skupiny“ (Kozulin, 1998, s. 56–58). Pro naplnění takto vymezené role učitel nezbytně potřebuje mít osvojené všechny zmíněné skupiny profesních dovedností.

Skutečnost, jak důležité jsou pro učitele rozvinuté všechny skupiny profesních dovedností, vynikne při Jak uvádí např. Kozulin, zaměření učitele na učební materiál a jednotlivé poznatky, které si má žák uchovat v paměti a žáka chápe jako příjemce učebního materiálu, je neudržitelným modelem vlivem sociálních a vzdělávacích požadavků typických pro moderní společnost.

Vývoj žáka je ovlivňován formálním i neformálním vzděláváním (včetně tzv. skrytého kurikula). Jeho úspěchy tedy nemohou být hodnoceny pouze z hlediska osvojení učiva, ale také z hlediska rozvoje obecných i specifických kognitivních strategií. Aktivní žák prozkoumává, vybírá si a přeměňuje učební materiál. Vývoj kognitivních funkcí z hlediska věku nepředstavuje ani zdaleka jediný aspekt volby didaktických přístupů. Žáci se liší z hlediska jejich formálního i neformálního vzdělávacího zázemí, specifických vzdělávacích potřeb apod. Do popředí se dostává problém výuky ve značně heterogenním prostředí třídy.

Se změnou ve vzdělávání, která je založena na výukových aktivitách žáků, se mění také charakter učebního materiálu. Adekvátní je pak změna od učebnic, které pouze přinášejí informace, k učebnicím, které jsou zdrojem rozličných činností, přesouvají pozornost od důrazu na výsledek učení k důrazu na proces učení. Různé činnosti a metody učitelů (od vědecké demonstrace experimentů, simulované veřejné diskuze k výuce v malých skupinách za využití počítačů) jsou více méně dostupné, avšak vyžadují větší plánování a kontrolu. Učitelé již nemohou přizpůsobovat svou výuku průměrnému žákovi, ale jsou nuceni rozvinout celou řadu vzdělávacích postupů, které lze využívat v kontextu rozličných edukačních potřeb žáků (Kozulin, 1998).

Povolání učitele předpokládá nejen přiměřené zvládnutí profesních dovedností, ale edukační aktivity vyžadují od učitele jisté schopnosti, vlastnosti, osobnostní rysy. Kupříkladu v úrovni předpokladů jsou to nadprůměrné intelektové schopnosti (už v přípravě na učitelskou profesi je třeba zvládnout vysokoškolské studium a poměrně široký objem poznatků vztahujících se nejen k vyučovaným předmětům). Učitel má také zpravidla širší spektrum zájmů oproti určité jednostrannosti úzce zaměřeného specialisty.

Dosti rozvinuté potřebuje učitel mít schopnosti a dovednosti označované jako sociální a emocionální inteligence nebo pedagogické mistrovství či takt. K nim je třeba počítat především schopnost správně a včas zaznamenávat změny u jednotlivců i školní třídy, znalost sebe sama, svých potřeb a potřeb druhých a rovněž tyto změny cíleně sledovat, reagovat na ně a měnit na jejich základě své chování. Dále lze připomenout ochotu riskovat a přiměřený stupeň flexibility a dominance. Učitel se má cítit jistý v prostředí, které se mění. K tomu se váže rozhodnost, ochota přijímat odpovědnost, ale také zvýšená tendence k provázení či kontrole druhých.

těchto charakteristik Pokud se učitel v některých situacích nechová flexibilně, stává se většinou jeho výchovné působení neúspěšné. Jeho projevy jsou doprovázeny velkým množstvím regulativních zásahů, které se mohou projevovat v setrvačném hodnocení žáků, což může vést ke snížení školního výkonu a jejich aspirací.

V úrovni temperamentově-charakterových vlastností je významným prvkem integrita osobnosti, která se projevuje např. emocionální stabilitou. Vyrovnaná a převážně kladná odezva učitele na žáky napomáhá výrazně ke vzniku pocitu psychologického bezpečí a jistoty pro žáky. Emocionální nevyrovnanost, která se projevuje proměnlivostí, vysokou vzrušivostí, netrpělivostí, nepřiměřenými reakcemi, vytváří ve třídě náročné až stresující prostředí. Důležitá je učitele. K určujícím vlastnostem učitele je třeba také zařadit přiměřené sebepoznání a sebepojetí. Věří v dobré výsledky činnosti své i žáků. Nebojí se odstraňovat nedostatky ve svém sociálním okolí. Vede žáky k aktivitě, k tvořivosti. Nevzdává se vlastního odpovědného postavení vůči žákům, škole jako instituci a společnosti jako celku (Gillernová, Hermochová, Šubrt 1990).

Je zřejmé, že nejen v uvedených osobnostních Odlišnosti lákají ke stanovení toho, co je a není efektivní ve školní praxi, co je nezbytné a co postradatelné, co zvyšuje efektivitu práce učitele, co ji omezuje. Řada poznatků a přístupů je jistě inspirující.

Ve vztahu k profesi učitele je legitimní uvažovat o jeho vlastnostech a rysech osobnosti, které se vztahují zejména ke schopnostem, temperamentově-charakterovým vlastnostem a motivačním aspektům spojeným s výkonem jeho profese. Totéž platí o jeho profesních dovednostech. Není proto překvapující, že je opakovaně aktualizováno téma charakteristik jakéhosi ideálního učitele. Kdo to je? Např. Lidická cituje výzkum, ve kterém holandští autoři vytvořili profil ideálního učitele na základě pohledů žáků i učitelů: ideální učitel má být silný vůdce, který je přátelský, má porozumění pro druhé, je méně kritický, je sebejistý a spokojený, poskytuje žákům více volnosti a autonomie. Ideální učitel je dominantní a současně vysoce vřelý. Důležitým zjištěním této studie bylo, že žáci a učitelé se na představě ideálu v převážné míře shodnou (Wubbels, Levy, Brekelmans, 1997; Brok et al., 2002 podle Lidická, 2010).

Problém takového přístupu je v tom, že Mění se společenské podmínky, mění se vzdělávací koncepce a edukační cíle, mění se charakter interakcí učitelů a jejich partnerů – žáků, kolegů či rodičů. Jeden konkrétní učitel může být ideálem pro určitého žáka, ale pro jiného rozhodně nikoli. Avšak víme, že je možné některou méně rozvinutou osobnostní charakteristiku či dovednost postupně rozvíjet nebo do určité míry nahradit jinou. A to je právě otevřený prostor pro rozvíjení profesní kompetence učitele ve prospěch vývoje a rozvoje žáka.

J. Čáp v souladu s běžnou praxí uvádí, že od učitele očekáváme, že bude žákům zprostředkovávat vědomosti, způsoby myšlení a činnosti určitého vědního oboru (aspekt vzdělávací) a zároveň na základě soustavného poznávání žáků bude rozvíjet jejich zájmy a postoje, jejich charakter (aspekt výchovný). Učitelé se liší také v tom, na který z aspektů kladou větší důraz.

Z tohoto přístupu vychází často citovaná typologie učitelů:

Avšak v souladu s J. Čápem podtrhuji, že oba aspekty do edukační praxe patří. Navíc je zřejmé, že (Čáp, Mareš, 2001, s. 264–5). Dokonce lze říci, že současná škola se bez orientace na žáka neobejde (např. i v souvislosti s cíli ŠVP).

Podobné hodnotící bipolární škály, kdy na jedné straně je a na druhé přístup rozvíjející žáka, jsou rovněž určitou typologií učitele, ale opět jen těžko lze říci, že . Např. – ačkoli můžeme autoritářský způsob vedení žáků považovat za nevhodný, reálně existují v edukační praxi situace, kdy učitel tento přístup efektivně využije ve prospěch žáků, i když převážně užívá přístup zaměřený na žáka (Sexton, Switzer, 1997 podle Lidická, 2010).

Z toho plyne, že vlastně neexistuje jediný „správný“ či „nesprávný“ styl takto bipolárně definovaný, ale by měl vědět, že každý aspekt edukačního procesu je důležitý, umět se orientovat v tom, který styl je vhodný pro kterou situaci, a je dobré, když

Proto je zajímavé a pro praxi cenné vymezení charakteristik učitelů, které vycházejí z rozdílů edukačních postupů mezi učiteli méně či více efektivně naplňujícími profesní úkoly. R. Sternberg nazývá úspěšného učitele „učitelem-expertem“, který je skutečným „expertem“ tehdy, když Učitel se takovým expertem stává postupně (Sternberg, Williams 2002).

Výsledky jiného výzkumu ukázaly, že lze vymezit několik skupin, ve kterých je možné charakterizovat efektivní a naopak neefektivní učitele. Efektivní učitelé v popisech 30 budoucích, 30 začínajících a 30 zkušených učitelů se vyznačovali následujícími charakteristikami v několika sledovaných oblastech:

Autoři shrnují, že „učitelé-experti“ mají lépe propojena schémata mezi látkou, obsahem předmětu a jejím didaktickým zpracováním, efektivně plánují hodiny, jsou flexibilní a reflexivní v reakcích na potřeby a přání studentů, jsou zdatní ve facilitaci sociálního i kognitivního růstu jednotlivých studentů (Walls, Nardi, von Mindren, Hoffman, 2002 podle Lidická, 2010).

Jiný přístup k pojetí vyučovacích stylů učitele představují G. D. Fenstermacher a J. F. Soltis.

Rozlišují:

Autoři označují rozdíly a podobnosti stylů na základě pěti základních součástí vyučování, mezi které počítají vyučovací metody, vlastnosti a potřeby žáků, znalosti učiva a cíle, vyjadřující záměry vyučování a charakter vztahů a interakce mezi učitelem a žáky (Fenstermacher, Soltis, 2008).

Při hledání efektivních strategií při edukačních aktivitách učitele ve školním prostředí se rýsuje přijmout základní atributy a hledat mezi nimi vzájemné vztahy a souvislosti, všímat si jejich působení s ohledem na školní situace, na individuální charakteristiky žáků, na obsah vyučování apod. Kupříkladu J. Čáp rozlišuje pět základních stylů učitelova působení. Tyto styly vysvětluje skrze kombinaci dimenze emočního vztahu a výchovného řízení:

Inspirováni přístupem J. Čápa a řadou výzkumů stylů výchovy otce a matky (Čáp, 1996; Gillernová, 2009 aj.) jsme se zaměřili na edukační styly učitelů ve smyslu jejich bližšího poznání a otevření cesty k jejich rozvíjení v ohledech, které se jeví jako rizikové pro efektivitu edukační interakce učitelů a žáků.

Pozorujeme-li jakékoli chování dospělých a dětí, lze si odděleně všímat projevů jejich vzájemného emočního vztahu a prvků výchovného vedení, které se projevuje kladením požadavků a jejich kontrolou. můžeme vyjádřit a popsat pomocí dvou základních charakteristik (dimenzí) – edukačního vztahu a edukačního řízení (vedení), pro něž je příznačné, že se navzájem kombinují v různých podobách a formách. Začnu příklady, které nemají vyznít ve smyslu „dobře“, „špatně“, jen ukazují na realitu každodenních vztahů učitelů a žáků a na to, že každá interakce vykazuje zmíněné dimenze.

Obecně lze říci, že se projevuje vzájemnou komunikací v příznivém emočním klimatu, kdy učitel oceňuje úspěchy žáka, stejně jako jeho snahu o zlepšení, bere vážně jeho starosti, dokáže naslouchat. Žák může počítat s povzbuzením a podporou. Akceptovat žáka takového, jaký je, přijmout žáka a příp. výchovně působit na nepřiměřené projevy jeho chování, ale neodmítat ho jako takového.

V projevech chybí uvedené charakteristiky kladného vztahu nebo je jich málo, protože záleží především na tom, zda žák samotný vnímá podporu jako dostatečnou. Učitelé projevující spíše záporný emoční vztah dítě málokdy pochválí, dobrý výkon považují za samozřejmost (úspěch žáka je komentován v duchu rčení „jednooký mezi slepými králem“), často připomínají nedostatky dítěte, srovnávají jej s úspěšnějším spolužákem. Neobvyklé nejsou ani různé tresty, ironizování žáků (což bývá pro žáky mladšího školního věku málo srozumitelné, pro dospívající nepřijatelné). Učitelé to mohou považovat za humorné, ale žáci to tak nevnímají.

Při učitel dává mnoho příkazů a zákazů, do podrobností kontroluje jejich plnění a dodržování. Často požaduje jen ty nejlepší výkony, a to bez ohledu na možnosti žáka. Kupříkladu silné edukační řízení a zároveň záporný vztah (žákovi jsou např. často ukládány pro něj náročné úkoly, které jsou pravidelně kontrolovány, a jejich nesplnění trestáno) se výrazně liší od projevů stejného řízení v kombinaci s kladným edukačním vztahem (žák dostává jeho schopnostem a dovednostem odpovídající úkoly, které jsou důsledně kontrolovány, ale žák má možnost v nich uspět, získat „odměnu“). Extrémní formy silného řízení jsou častěji spojeny s méně příznivým edukačním vztahem. Silné řízení v kombinaci s kladným vztahem bere ohled na možnosti žáka a takové působení je možné charakterizovat jako laskavé, ale zároveň přísné a důsledné.

Pro je typické, že jsou na žáka kladeny jen malé nároky (nepřiměřeně nízké požadavky) a není kontrolováno jejich plnění. Na jedné straně takové vedení může podporovat vlastní aktivitu žáka, na druhé straně ho ponechává bez stimulů k tomu, aby si vytyčoval cíle, aby usiloval o překonání překážek, aby se rozvíjela jeho vytrvalost. V kombinaci s kladným vztahem mohou učitelé podléhat nepřiměřeným přáním žáků, v kombinaci se záporným vztahem bývají učitelé spíše lhostejní, bez zájmu o rozvoj žáka, nechávají žáka dělat, co chce.

je často spjato se situací, která se pro žáka vyznačuje nejasností, nepřehledností, zmateností. Někdy se učitelé projevují jako přísní, jindy slabí.

Výchovné řízení bez uvedených extrémů je střední řízení. Žák dostává prostor pro své vlastní rozhodování a přijímání odpovědnosti za svá rozhodnutí, učí se roli odpovědného člena společnosti.

je potom dán kombinací edukačního vztahu a edukačního řízení:

Hovoříme-li o edukačních stylech učitelů, máme tím na mysli základní rámec reagování a chování toho kterého učitele. Znamená to, že každý z uvedených stylů má mnoho nejrůznějších projevů a možností vyjádření či naplnění. sice chápeme jako relativně trvalou charakteristiku interakce učitele a žáka, projevující se skrze opakované a pravidelné prvky a vlastnosti jeho interakce, ale nevylučujeme tím, že je výhodné, když má učitel osvojenou řadu dovedností a zvládání různých edukačních situací. To je nutné s ohledem na rozrůzněnost situací, charakteristiky žáků (individuální, věkové, sociokulturní, genderové aj.), obsah vyučovacího předmětu apod.

Navíc platí, což potvrdily i naše výzkumy, že určité prvky edukačního stylu mohou být jednotlivými žáky reflektovány odlišně. Na jedné straně tuto skutečnost vnímejme jako příznivou. Může učiteli „ulevit“ v tom smyslu, že prakticky neexistuje jeden správný nebo ideální postup pro interakci s každým žákem, ale na straně druhé vyžaduje po učiteli flexibilitu, dynamičnost a mnohotvárnost jeho chování a jednání v jednotlivých edukačních interakcích.

Souhrnně lze říci, že vztah mezi učitelem a žákem je výrazným prvkem edukačních interakcí. Pro učitele a žáky představuje projevy vzájemného přijímání a porozumění. Učitel, který své školní interakce opírá o vztah k žákům, získává příznivější reflexe od žáků než učitel, který vychází především z moci své profesní role. Požadavky i jednotlivé úkoly se ve vztahu k obsahu předmětů pozměňují či modifikují a mohou dynamizovat školní interakce.

charakteristiku edukační interakce učitele a žáka, edukační řízení je dynamizující proměnnou této interakce. I když chápeme edukační vztah jako stabilizující aspekt interakce učitele a žáka, neříkáme tím, že je to prvek stabilní. Změna v příznivější formu edukačního vztahu se daří zejména tehdy, projevujeli učitel změny svého chování ve smyslu projevů kladného vztahu a trvají-li dostatečně dlouho. Během školního roku s ohledem na školní vzdělávací programy se mění požadavky i způsob jejich předkládání, ale vztah učitele a žáka je v tomto smyslu stabilnější. Těžko si představit, že při probírání určitého tematického celku bude ten samý učitel projevovat jiný vztah k žákům než při probírání jiné látky, ale obsah vyučovací hodiny jistě předurčuje např. jiné množství požadavků. Běžná školní praxe dokládá, že jsou učitelé, kteří obměňují objem nároků, ale setrvávají na způsobu jejich kontroly a v tom jsou důslední.

Obecně můžeme říci, že kladný edukační vztah v kombinaci se silným nebo středním edukačním řízením přispívá k vytváření prostředí, které příznivě podporuje osvojování vědomostí a dovedností i vzájemné vztahy ve školní třídě, podporuje svědomitost a vytrvalost žáků, přiměřené sebepojetí a sebehodnocení (Čáp, 1996). V našich výzkumech Zřejmá je tendence žáků preferovat styly charakterizované kladným vztahem, a to s převahou v kombinaci se silným řízením, a odmítat styly se záporným edukačním vztahem. Záporný, střední či rozporný vztah je sice žáky reflektovaný jaké méně příznivý, ale příznivěji se jim jeví v kombinaci se silným řízením.

Naopak nejhorší hodnocení dostal od žáků styl vyjadřující slabé řízení a záporný, střední či rozporný edukační vztah. Bez překvapení zůstalo, že žáci příznivě oceňují zejména ochotu učitele pomoci, vyslechnout jejich problémy, spolehlivost, humor a smích v hodinách, účast učitele na mimoškolních aktivitách, nové nápady v hodinách, dobrou komunikaci s rodiči, zajímavé hodiny a to, že učitel „hodně naučí“. Negativně jsou naopak vnímány nudné hodiny, snaha „odučit“ si své a jinak nezájem o to, zda látku studenti chápou, či nikoli, neudržení kázně v hodinách, chaotický výklad, bez smyslu pro humor, projevy nadřazenosti nad žáky. Křik učitele je jedním z projevů, který vadí prakticky všem žákům (Krejčová, 2011; Lidická, 2010). (Na okraj podotýkám, že křičet učitel nemusí, to je způsob reagování poměrně snadno ovlivnitelný; ze zkušenosti také víme, jak málo je účinný, ale nepříznivě ovlivňuje vztah učitele a žáků.)

Z porovnání hodnocení žáky se sebehodnocením učitele vyplynulo, že učitelé hodnotí svůj vztah ke studentům pozitivněji, než jej vnímají sami studenti. Žáci např. vnímají více volnosti, než kolik se domnívají sami jejich učitelé, že jí poskytují (Krejčová, 2011).

Uvedené výsledky vyplývají (mimo jiné) z několika výzkumů, ve kterých byli žáci dotazování na to, jak reflektují působení učitele ve dvou zmíněných dimenzích. Dotazování se od roku 2005 účastnilo více jak 2 200 žáků základních a středních škol. Byl využíván dotazník pro žáky Žák o učiteli, který lze snadno získat, protože je součástí výsledků projektu Cesta ke kvalitě: www.nuov.cz/ae, kde ho žáci mohou vyplňovat online a učitel získává zpracované výsledky. Co dotazník sleduje, jaké proměnné školních interakcí evaluuje, co výsledky vyjadřují? Především má orientovat učitele ve vzájemných vztazích s jednotlivým žákem či celou školní třídou a v tom, jak působí na chování i výkon žáků či celých školních tříd. Je učiteli o naplňování role učitele, poukazuje na (didaktických, diagnostických i sociálních), upozorňuje na konkrétní situace, které jsou žákem či žáky reflektovány jako problematické, a tím otevírá učiteli cestu ke změně. Tento dotazník zjišťuje edukační styl učitele, ale ten sám o sobě není špatný, nebo dobrý – jeho efekty souvisejí s konkrétní edukační situací, vyučovacím předmětem a leckdy i konkrétním žákem. Výsledky dotazování mohou dobře sloužit jako zpětnovazební mechanismus pro další působení učitele v práci se žáky i školní třídou, ale nejsou nástrojem například pro udělení výše odměny učiteli. Inspirací pro školní praxi jsou naše zjištění, ve kterých žáci preferují u svých učitelů chování a jednání charakterizované silným edukačním vedením a příznivým vztahem.

Cílem textu je předložit několik vybraných poznatků a informací k problematice efektivity práce učitele a jeho edukačního stylu, ale především podněcovat a inspirovat k zamyšlení: nad působením různých situačních proměnných v interakci učitelů a žáků, nad individuálními rysy chování učitelů a žáků, nad možnostmi, jak efektivitu edukačních aktivit učitelů sledovat a zejména pak rozvíjet. Na samotný závěr připomínám, že profesi učitele lze považovat za jednu z nejnáročnějších – např. odpovědností, která se s ní spojuje, nároky na sociální, vztahovou i obsahovou rozmanitost.