Digitální revoluce a budoucnost vzdělávání

Před šesti lety jsme dostali první generaci iPadu. Dnes je to, jako bychom měli tablety odjakživa. Množství dokumentů, přednášek, vzdělávacích kurzů, knih, filmů, her, které lze na síti najít, je neuvěřitelné. Skoro by se chtělo prohlásit, že na síti najdeme odpověď na jakoukoli otázku, vhodný podnět pro sebespecializovanější vzdělání.

Svět vzdělávání je na prahu masivní transformace. Tato transformace je svými dopady podobná první zásadní proměně, která v 19. století změnila dosavadní svět vzdělávání z podoby primárně učňovské v univerzální povinnou docházku do školy. Někteří v souvislosti s dnešními změnami mluví o druhé revoluci ve vzdělání. Tehdy šlo o výsledek průmyslové revoluce, dnes můžeme mluvit o revoluci související s masovým průnikem digitálních technologií do všech oblastí života. Vzdělávání se těmto změnám musí přizpůsobit. V dobách učednicví naprostou většinu toho, co se lidé naučili, získali mimo školu. Povinná školní docházka a její postupné skutečně absolutní naplnění nás dovedla k tomu, že učení a vzdělávání spojujeme se školou.

Mezi vzdělávání a školu nevědomky klademe rovnítko. Až tak silně, že odmítáme přijmout, že dítě by mohlo být edukováno mimo školu stejně kvalitně a vymýšlíme množství argumentů, proč pouze školní vzdělávání má odpovídající parametry. Je pravda, že dnes mnohem méně zpochybňujeme, že by si dítě mimo školu neosvojilo příslušné školní znalosti a dovednosti. Ono to totiž dlouhodobě neodpovídá skutečnosti. Takže zůstává argumentace na úrovni nedostatečného sociálního rozvoje, malého sdílení společných hodnot či vrůstání dítěte do společnosti. Podobně s podezřením hledíme na všechny formy vzdělávání, které se odehrávají jinak než prezenční docházkou do školy.

Jenže i dnes, a vlastně odjakživa, se část školního učení odehrává mimo školu: domácí úkoly, přípravy na zkoušení a písemné práce, na maturitu, doučování. Například děti se nenaučí číst bez intenzivního a dlouhodobého procvičování mimo školu. A to nezmiňuji neakademické vzdělávání, ve kterém škola rozhodně nedominuje. Existuje také část dětí, které se ve škole nenaučí prakticky nic (třeba proto, že jsou silně nesoustředěné a ve větší skupině mají takové množství zajímavých podnětů, které přehluší vyučovanou látku) a rodiče s nimi musejí celou látku dohánět doma.

Realita nás dnes a denně přesvědčuje o tom, že se objevují nové formy vzdělávání, o které mají lidé zájem. Zmiňované domácí vzdělávání se u nás týká zatím pouze o něco víc než desetiny procenta populace dětí školního věku (novela školského zákona, která umožňuje domácí vzdělávání i na druhém stupni, patrně dále nepatrně zvýší počty zájemců). Jsou státy, ve kterých jsou těchto školáků přibližně tři procenta, což už není zanedbatelný segment populace. Roste zájem o distanční vzdělávání, objevují se virtuální třídy a školy. V některých oborech roste význam individuální přípravy s následným přezkoušením a přidělením kvalifikace. Vzhledem k realitě celoživotního vzdělávání a současně s ohledem na rozmanité cesty vedoucí k profesní kvalifikaci je zřejmé, že podobné formy distančního studia budou posilovat. Dospělí lidé nemají vždy dobrou příležitost navštěvovat prezenční formy studia.

Zejména na úrovni vysokoškolského studia se rozvíjí distanční vzdělávání. Např. University of Phoenix má více než 100 000 studentů, z toho 30 000 studuje online. Je snaha nabídnout tyto formy vzdělávání i středoškolákům. Rozvíjejí se virtuální třídy i školy. Výuka ve virtuálních třídách byla v USA zahájena v roce 1994 a probíhá prostřednictvím elektronických médií. Jde o dynamicky se rozvíjející formu vzdělávání - některé zdroje uvádějí 300 tisíc žáků v roce 2003, zatímco jiné, o několik let novější zmiňují, že ve virtuálních třídách je v USA již přibližně 1 milion žáků. Např. středoškolští učitelé nabízejí online kurzy pro studenty jiných středních škol. V kombinaci s domácím vzděláváním jsou virtuální třídy perspektivní i u mladších dětí. Je zajímavé, že v USA 21% rodin, které vzdělávají dítě doma, najímají učitele, 41% pak vzdělává dítě v rámci domácího vzdělávání distančně.

Úskalí hromadného přístupu v klasické škole jsou všeobecně známá. Lze rozumět tomu, že při tradiční organizaci školy je jakýkoli jiný přístup nesmírně obtížný. I nové školní budovy, které stavíme, jsou vhodné téměř výlučně pro tuto organizaci výuky. Z psychologického hlediska však jde o nevhodný přístup ke vzdělávání žáků. Na rozdíl od minulosti dnes chápeme tuto formu jako jakési východisko z nouze, možná i jako důsledek nedostatku odvahy zamyslet se nad letitými stereotypy. Individualizace je sice proklamovaná a dokonce daná zákonem, leč ve stávajících podmínkách obtížně uskutečnitelná. Všichni žáci se tak mají učit všechno. Proč se má dítě v páté třídě učit poznávat slovní druhy? Protože, když pak studuje jazyky na vysoké škole, tak je to důležitá dovednost! A co ti ostatní, kteří nebudou studovat na vysoké škole jazyky?

Naproti tomu využití digitálních prostředků dovoluje žákovi volbu toho, co se bude učit, kdy se bude učit, jakým tempem se bude učit. Digitální prostředky umožňují mnohem specifičtěji reagovat na specifické potřeby a obtíže dítěte, a tak lépe naplňují požadavek individualizace.

Ať chceme, nebo ne, učitel je alespoň ve škole pokládán za experta, který ovládá potřebnou sumu vědomostí a dovedností. Je poslední autoritou, která pro žáka rozhoduje o správnosti řešení problému. Učitelé nemají příliš v lásce, když děti přinášejí do výuky kontroverzní poznatky. Mívají pak pocit ohrožení vlastní autority. A mají samozřejmě pravdu. Pro dítě školního věku je velmi obtížné, ba skoro nemožné přijímat diverzitu názorů. Teprve se pozvolna učí různosti přístupů. I při akademických disputacích na vysoké škole se můžeme u některých studentů setkat s tím, že na odlišné názory reagují velmi stenicky. Protože přece pravda je jen jedna jediná!

Naproti tomu digitální zdroje nabízejí pestrou škálu až protikladných pohledů. Samozřejmě problém je posoudit jejich relevanci. Vzhledem k mnohosti je to nesmírně obtížné. Dítě se to teprve pozvolna učí. Z hlediska aktuální úrovně vývoje dítěte je jednodušší jednoznačná informace, z pohledu budoucnosti je žádoucí, aby se od věku základní školy učilo rozmanitosti pohledů.

Tradiční způsob školní výuky svádí k hromadnému testování znalostí prostřednictvím výběru odpovědí. Moderní technologie rozšířují možnosti testování - navíc výsledky takového zkoušení jsou jednoznačné, nepodléhají subjektivnímu zkreslení.

Vzhledem k tomu, že digitální výuka podněcuje studenta k tomu, aby se při vzdělávání věnoval specifickým tématům, je jednotné testování v přímém protikladu k této tendenci. Lze uznat jisté omezené a nepodkročitelné množství akademických poznatků a dovedností, nicméně jeho rozsah by měl být poměrně malý. Vzdělávací specializaci pak mnohem lépe odpovídá popis úrovně dosažených výstupů v jednotlivých oblastech. Zjišťování výsledků učení je zabudováno v tom, jak žák zvládá další učivo.

Nelze popírat fakt, že čím víc toho žák umí, tím lépe se učí nové skutečnosti. Nesdílím tedy názor, podle kterého dítě nemusí nic umět, hlavně když ví, kde má znalosti hledat.

Na druhé straně škola téměř výlučně spoléhá na znalosti, které má žák v hlavě. To je pro učitele a koneckonců i rodiče to pravé naučení. Tento přístup začíná už v první třídě, kdy někteří učitelé mají problém dovolit dětem oporu v podobě prstů při počítání, tabulky písmenek při čtení a psaní, gramatických pravidel, násobků apod.

Přitom ve skutečném dospělém životě je naprosto samozřejmé, že se opíráme o externí zdroje informací. Někdy je náš úspěch při řešení problému závislý na tom, jak se nám podaří mobilizovat externí zdroje.

Škola má stále ambici předat dětem sumu všech důležitých aktuálních poznatků. Vzhledem k tomu, že poznatky narůstají exponenciálně, jde o předem ztracený boj. Navíc zahlcení poznatky vede k tomu, že jejich životnost v paměti sotva přežije zkoušení. Renesanční vzdělanec je možný i dnes, obvykle za cenu povrchních znalostí, ovšem naprostá většina dospělých se musí specializovat, jinak je odsouzena k neúspěchu. Jelikož není možné se naučit ve škole vše, co dospělý potřebuje v životě, je velmi důležité osvojit si strategie a techniky učení a orientace ve zdrojích informací, což moderní technologie velmi podporují.

V podstatě tradiční školy je zabudováno, že žák se vcelku pasivně naučí množství faktů, pojmů, vzorečků, postupů, které následně předvede při zkoušení. Naproti tomu technologie směřují spíše k aktivnímu až činnostnímu osvojování poznatků. Digitální prostředky nabízejí nemalou interaktivitu, která podporuje aktivitu dítěte.

Zajímavé a inspirativní je srovnání výše uvedených tří etap vzdělávání (tedy učňovské, školní a digitální) s ohledem na některé obecnější charakteristiky vztahující se ke vzdělávání.

Odpovědnost za vzdělávání se v minulých obdobích postupně přesunula od rodičů na stát. Digitální vzdělávání opět vrací odpovědnost u mladších dětí na rodiče, u starších na rodiče a samotné studenty.

Zatímco v „předškolní“ fázi byly rozvíjeny praktické dovednosti, v éře školy jsou to základní dovednosti a oborové znalosti. Digitální vzdělávání vede k rozvíjení generických znalostí a dovednosti učit se.

Zatímco v prvním období bylo klíčové pozorování, trénink a praxe, ve druhém období jsou podstatné vyučování, čtení lekcí, procvičování látky, testování nabytých dovedností. Digitální období se vyvíjí směrem k interakci. Někdy jde o interakci s programem, jindy s vrstevníky po síti.

V první fázi převládalo pozorování, při kterém mistr pozoroval učedníka a opravoval ho. V tradiční škole získaly na významu zkoušky, které zjišťovaly, nakolik si žák osvojil předložené učivo. V digitálním období hraje roli „skrytá diagnostika“, tedy pokroky žáka v počítačových programech.

V první fázi se většina vzdělávání odehrávala v domácím prostředí nebo na místech pracovní činnosti. Ve druhé pak ve škole - proto také někteří odmítají domácí úkoly a domácí přípravu, jsou přesvědčeni, že veškeré učení by se mělo odehrávat výlučně ve škole. Důraz na školní docházku dal vzniknout poruše školní fobie a současně velmi obsáhlé problematice záškoláctví. Digitální etapa nemá problémy s žádným prostředím.

Před industriální revolucí se děti učily především od dospělých a v jejich přítomnosti. Vrstevnická kultura vznikala až v následujícím období ve spojení s masivní a stále delší školní docházkou. V některých případech podporují vrstevníci nepříznivé postoje a přístupy ke vzdělání. V digitální éře pracují děti na vzdělávacích úkolech velmi často s dospělými, bez vrstevníků.

V předškolní etapě byly pro vzdělávání podstatné osobní vztahy rodičů, které později nahradila autorita učitele. Ten neznal dobře jejich potřeby a individuální schopnosti jednotlivých žáků. Ani počítač nezná jedince, ale přistupuje k nim nestranně a bez kritiky.

Před změnami bychom měli reflektovat případná rizika a přistupovat k nim preventivně.

Přes všechnu oprávněnou kritiku nedostatků se škola snažila nabízet rovné příležitosti ke vzdělávání všem dětem. Není podstatné, že české škole se to příliš nedaří. Vzhledem k tomu, že digitalizace a digitální vzdělávání (komerční programy) jsou spojeny s náklady, děti z chudých rodin nemusejí mít rovný přístup k dobrým zdrojům. Lze totiž očekávat mnohem větší průnik komercionalizace. To pak může vést k tomu, že bohatší a zodpovědnější rodiče zajistí dítěti přístup k lepším vzdělávacím zdrojům. Bude věcí státu, aby podpořil přístup všem dětem.

Může dojít k omezení výchovy k občanství, sdílení společných hodnot, děti mohou mít menší příležitost setkávat se s odlišnými jedinci. Jestliže si studenti budou sami vybírat vzdělávací oblasti, je pravděpodobné, že budou preferovat předměty podle zájmu a zároveň využitelné v zaměstnání. Vzhledem k tomu, že vzdělání má rozšiřovat horizonty a kultivovat jedince, může se stát, že tento cíl nebude naplňován.

Můžeme být skeptičtí, zda skutečně digitální éra bude představovat revoluci ve vzdělávání. Spíš lze očekávat pozvolné a zatím spíše kosmetické proměny vzdělávání, a tedy i školy. Je však žádoucí o těchto pravděpodobných proměnách diskutovat včas, připravovat se na ně tak, aby realita vzdělávání vycházející z potřeb lidí i společnosti časem neobešla tuto tradiční a prospěšnou instituci. Vzhledem k tomu, že vzdělávání v současnosti skutečně nabývá celoživotní charakter (viz např. univerzity třetího věku, rekvalifikace), získávají na významu a síle přání a potřeby těch, kteří se o vzdělávání zajímají a jsou za ně i ochotni platit.

Je pravděpodobné, že postupně se bude škola stávat méně důležitým místem pro vzdělávání. Neznamená to však, že zmizí z našeho života. Měla zde své místo v období učednictví, bude mít místo i v digitální době. Jsou autoři, kteří vyslovují názor, že pokud škola zůstane svou praxí v industriálním období, její význam pro společnost se sníží výrazně. Už tak podle nich patří škola k nejméně vlivným organizacím ve společnosti.

Úvahy o proměnách posiluje fakt celoživotního vzdělávání, zatímco tradiční škola zasahuje období od 6 do 23 let. Je tedy žádoucí oddělit školní vzdělávání, které tvoří jen jeden segment, od vzdělávání. Jestliže škola nebude reflektovat požadavky společnosti, bude dále marginalizovaná a její vliv bude stále menší. Celoživotní vzdělávání, kvalifikační proměny půjdou jinými cestami.

Nemluvíme o těchto možnostech proto, že si je přesně tak přejeme, ale abychom zvažovali dopředu možná rizika a reagovali na ně. Například tím, že budeme proměňovat školu na místo, kde se budou děti více učit komunikovat, rozvíjet mezilidské vztahy, sdílet společné hodnoty, realizovat společné projekty. A nepochybně také půjde o místo, ve kterém budou učitelé koordinovat učení žáků, propojovat jednotlivé poznatkové oblasti tak, aby vytvářely smysluplný celek. Za samozřejmé pokládám, že nejprve musíme vytvářet systémové podmínky pro faktickou individualizaci učiva i přístupů. Škola bude muset být rovněž mnohem flexibilnější, například ročníkový systém s možností propadnutí neodpovídá potřebám vzdělávání jedince. Totéž ovšem platí pro nefunkčnost tradičního známkování. Žádoucí je podporovat rozmanitost vzdělávacích cest. Podobně je žádoucí, aby vzdělávací programy nabízely mnohem širší spektrum možností. Například někteří jedinci mají v průběhu života zájem rozšířit si vzdělání o určitou oblast, aniž by v ní chtěli dosáhnout na vysokoškolský titul - je vhodné, aby vysoké školy mohly realizovat širší spektrum programů.

ZDROJE