Cut-off score u přijímacího řízení

Z pohledu školní a poradenské psychologie se uvedený požadavek jeví absurdní a postrádá adekvátní logické zdůvodnění. V současné době neexistují žádné spolehlivé analýzy, resp. statisticky náležitě zpracované studie, které by dokladovaly vzájemný vztah mezi úspěšností mezi příjímacím řízením a úspěšností u maturitních zkoušek. Ani není možné, aby takové studie existovaly, neboť ti, kteří absolvovali jednotné přijímací zkoušky, se ještě k maturitám nedostali.

Požadavek cut-off score můžeme chápat jako volání po nutnosti změny a zkvalitnění středoškolského vzdělávání. To je bezpochyby namístě, ale žádná čísla, která se jednorázově ukážou u jediné konkrétní zkoušky, tuto změnu nezaručí. Stávající podoba přijímacího řízení je jednoznačně „statická“, tedy vyžaduje po žácích množství faktografických znalostí, které se někteří dokážou namemorovat, jiným to jde hůře. Podobně vypadají i maturitní zkoušky. Ani jeden formát prověřování znalostí nekoresponduje s procesem učení z kognitivního hlediska. Tyto zkoušky ve stávající podobě nemohou spolehlivě říci, že jedinec, který v nich uspěje, skutečně disponuje studijními předpoklady a má náležité schopnosti a dovednosti pro středoškolské studium. Z tohoto hlediska ani zkoušky nebyly validizovány. Výsledky u přijímacího řízení a mnohdy i u maturitních zkoušek spíše mohou vypovídat o míře motivace i silné vůle žáků i jejich učitelů a rodičů. Mnohdy je to záležitost mnohaměsíční intenzivní práce všech uvedených, aby se zkoušky úspěšně povedly. A zůstává otázkou, zda kromě samotné úspěšnosti u zkoušek přinesly tyto měsíce příprav (a nejednou také stresů a trápení) žákům nějaký další užitek. Skutečně umějí něco, co budou moci v budoucnu použít v pracovním procesu nebo při dalším studiu? Opravdu je přípravy na zkoušky obohatily a rozvinuly jejich schopnosti a dovednosti?

Když zmiňujeme proces příprav a zapojení dalších osob do celé této anabáze, dostáváme se k další absurditě požadavku cut-off score. Učení je proces a naše současné školství, navzdory všem výhradám, které vůči němu můžeme mít, jednoznačně staví na principu interakce žáků a jejich učitelů (resp. edukátorů v nejširším slova smyslu). Žáci se učí společně s někým, kontinuálně, mnoho let. Chceme-li zvýšit jejich úspěšnost ve významných momentech jejich vzdělávací dráhy, kdy mají projevit, co umějí a znají, pak se ptejme, co se dělo doposud. Stanovení minimálního počtu bodů u přijímacího řízení není řešením. Úspěšnost zvýšíme, když budeme přemýšlet nad celým procesem učení a všemi proměnnými, které do něj vstupují. Zatímco žáci přicházejí a odcházejí, učitelé ve školách zůstávají, svou profesi mění spíše minimálně. Jestliže tedy požadujeme radikální změny ve školství a chceme zajistit, aby lépe fungovalo, neměli bychom se spíše zamýšlet nad postupy práce učitelů? Neměli bychom spíše hledat cesty, jak jim pomoci, aby se jim dařilo vzdělávat i žáky, kteří čelí nějakým studijním nezdarům? Aby žáci vycházeli ze škol s ochotou dále se učit i řešit problémy a připravení pro trh práce či další studium? Možná stojí za pozornost, že školské systémy, které se dnes zdají poměrně úspěšné v celosvětovém měřítku, neměnily na počátku své transformace požadavky na žáky, ale na vzdělávání a výkon profese učitelů. Je ovšem pravda, že se jedná o běh na dlouhou trať a vyžaduje systematické a postupné změny. Takový obrat nelze provést jednorázovým zásahem ani rozhodnutím o jednom čísle v celé mozaice vzdělávacího procesu. Takové rychlé a razantní převraty se opakovaně ukazují jako nefunkční.