Co je potřeba změnit v hlavách učitelů

Vydáno:

Inkluzivnímu vzdělávání byla dána zelená novelou školského zákona a navazujícími vyhláškami. Nemá-li se stát potěmkinovou vesnicí, je třeba naplnit řadu podmínek.

Co je potřeba změnit v hlavách učitelů
PhDr.
Václav
Mertin,
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze
Nechme stranou, že tyto předpoklady měly být zabudovány do školského systému ještě před spuštěním této zásadní reformy. U řady z nás bude muset dojít k výraznému posunu v chápání vzdělávání včetně školního vzdělávání. Tyto změny budeme požadovat jak od učitelů, tak i od rodičů. Nejmenší problém s naplněním těchto změn budou mít samotné děti, protože se bude jednat o takové změny, které jim vzdělávání zpříjemní. Myslím, že podstatným východiskem změny mohou být jednoduchá a současně jednoznačná slova paní ministryně školství: důležité je, aby se děti učily s radostí a měly pocit, že škola je tady pro ně (Řízení školy č. 5/2016, s. 23).
Dnešní školství se bez radosti skutečně neobejde, chce-li být efektivní a na úrovni současných odborných poznatků. Platí to jak pro segregované, tak ještě více pro inkluzivní školství. Jestliže máme dítě cokoli naučit, musí chtít, musí vidět smysl učení a musí mít úspěchy. To vše by mělo být zarámováno radostnou, bezpečnou a povětšinou i příjemnou atmosférou. Navíc nám musí dítě věřit a mělo by cítit, že jej i ve škole přijímáme takové, jaké je. Toto vše máme v rukách my dospělí, tedy v případě školního učení především učitelé. Výzkumná i poradenská realita však ukazuje, že učitelé stále málo využívají pozitivní posilování, mnohem víc svým negativním přístupem bezděčně posilují nechuť ke vzdělávání i nevhodné chování žáků. Často jsou přesvědčeni, že nejlepší přípravu na dospělost představují právě negativní zkušenosti v dětství, pro což nemají žádné relevantní podklady. Vymýšlejí nejrůznější formy negativních sdělení, trestů, sankcí, dávají prvňákům „šklebáky“, místo aby děti „udolali“ hezkým vztahem, laskavostí, trpělivostí, velkorysostí, přitom současně pevnými pravidly, jednoznačností, důsledností, zkrátka profesionálním naplněním profese. Dítě se pochopitelně učí, i když ho látka nebaví, nechápe její smysl, v atmosféře strachu a trestů, tedy i když je donutíme, ale efektivita a trvanlivost výsledků je v takovém případě poměrně malá. A jednoznačně se tím podřezává chuť vzdělávat se celoživotně.
Jenže naplnění požadavku radosti není možné bez zásadní individualizace. Koneckonců inkluzivní vzdělávání na uznání a respektování jedinečnosti stojí. Teprve když má každé dítě možnost vlastní cesty, lze mu zajistit maximální možný úspěch. K tomu je však zapotřebí v průběhu vzdělávání minimalizovat v jedné třídě srovnávání a soutěžení. Nikdy to pochopitelně nelze úplně, děti se i bez nás vždy srovnávají s druhými, ale lze odstranit tento nešvar ze systému.
Současně bychom měli připustit, že žák nebude mít ve všech oblastech stejné znalosti a nebude podávat ve všech oblastech stejné výkony. Jestliže se však zaměříme na plošné testování a tomu odpovídající znalosti, bude to znamenat, že k úspěchu se každý žák musí naučit všechno. Tím se bude popírat inkluzivní vzdělávání. Smysl bude mít takové testování pouze pro školský systém, nikoli pro rozvoj samotného žáka.
Za významnou a logickou součást změn pokládám i odstranění známek a minimalizaci sumativního hodnocení. Tento akt nezpůsobí změnu sám o sobě, nepotřebnost známek by měla zcela zákonitě vyplynout ze změny vyučování a prostředků, kterými plníme vzdělávací cíle. Rozumím tomu, že klasifikace má snad jakýsi význam u standardního zboží, při konkurzech, ale rozhodně ne při samotném vzdělávání. Nevím, jestli se doma známkujeme, že na kole jezdíme na tři minus, tenis hrajeme na dvojku, polévka, kterou jsme uvařili, je na jedničku s hvězdičkou. Není to spíš tak, že si říkáme, že těch třicet kilometrů, které při prvním jarním výjezdu taktak ujedu, musím do prázdnin tréninkem alespoň ztrojnásobit, abych obstál při plánovaných výletech, a že k tomu budu potřebovat najet tak čtyři sta až pět set kilometrů? Ke zlepšení pohybu na dvorci by mi třeba trochu pomohly vhodnější boty.
Úplně stejně to platí pro školní učení. Mají-li žáci naplnit maximálně svůj potenciál, je nezbytné, aby se jim dostávaly takové konkrétní informace, které je mohou dovést ke zlepšení jejich výkonnosti. Dosavadní používané způsoby hodnocení však tento požadavek nesplňují. Kromě toho, že nesou všeobecnou zásadní informaci o výsledku, neobsahují žádné informace, jaká opatření mají učitel, rodiče žáka nebo samotný žák uskutečnit. Jediná informace, kterou obsahují špatné známky, je, že by se žák měl víc učit. A když je špatných známek víc, tak ještě dodávají, že vlastně nemá cenu se učit, protože žák je asi hloupý, trpí nějakým zásadním problémem nebo je nenapravitelně líný. Běžné slovní hodnocení je krokem kupředu, ale ani ono často neobsahuje o mnoho více informací než konstatování dosavadního rozvoje. Výrazný posun kupředu by představovalo zavedení formativního hodnocení. Velmi chabý argument je, že jsme na známky zvyklí, že jsou jednoduché, srozumitelné rodičům i dětem, že představují poměrně silný represivní nástroj.
Zejména v základním školství bychom měli ještě mnohem víc využívat a dále posilovat přirozené pokusnictví dětí, které dítěti v prvních šesti letech života přinese neskutečné množství poznatků. Je důležité, aby proto učitelé víc využívali činnostní učení, kooperativní výuku a kdovíjak se jmenují všechny ty postupy, při kterých dítě mnohem víc samo koná, než že jen poslouchá a učí se nazpaměť. Nic proti využívání paměti (o mladším školním věku se mluví jako o věku mechanické paměti) při učení - básničky se jinak naučit nelze. Podobně nenamítám proti učení násobilky, některých pravidel, jenže tento způsob učení nesmí dominovat. Současně pro rozvoj psychiky dítěte je důležitá vlastní aktivita, činnost dítěte. To až v pozdějším věku dokážeme dlouhé hodiny sedět a učit se, memorovat, vymýšlet, sepisovat.
Určitě se musí dále proměňovat spolupráce s rodiči. Naprostá většina z nich má zájem o vzdělání svého dítěte. Někdy mají poněkud svérázné představy, ale vždy jsou pro školu zásadními partnery. Pokud s nimi učitelé systematicky a kompetentně komunikují, jsou zpravidla s to získat je na svoji stranu. Je to ovšem mnohdy velká a trpělivá práce, protože rodiče často řeší zásadní existenční i existenciální problémy a školní problémy dětí odsouvají poněkud stranou. Pokud do této oblasti učitel neinvestuje, je větší pravděpodobnost, že rodič školu vnímá jako nepřítele a na jednání s ní přijde s právníkem.
Ohranou písničku změn představuje dostatečná kvalifikace učitelů. Debaty kolem vzdělanosti učitelů aktuálně utichly, soudím tedy, když je dotazník o dítěti podepsán Bc. X, že jde o zcela výjimečný případ učitele, který právě dokončuje navazující magisterské studium. Ovšem hluboké nedostatky vidím v celoživotním vzdělávání, které musíme nabízet a vyžadovat i od kvalifikovaných učitelů. V pedagogice i psychologii se toho tolik změnilo i jen za posledních deset patnáct let, natož když učitel učí čtyřicet let. Má-li učitel zabudovávat do dětí potřebu vzdělávání po celý život, musí jít sám příkladem.
I školství si bude muset rychle zvyknout, že ani kvalifikovaný učitel nemůže používat neověřené nebo nevědecké vzdělávací postupy, zastaralé výchovné způsoby apod. Do edukace založené na důkazech máme a ještě nějakou dobu budeme mít ve školství daleko, leč některé odborné poznatky jsou zřejmé dostatečně dlouhou dobu na to, abychom je zařadili do repertoáru všech učitelů bez výjimky.
Zcela určitě budou muset klesat průměrné počty žáků ve třídě. Pomocný servis pro učitele musí být snadno dostupný a odborně kvalifikovaný. Vzhledem k tomu, že vzdělanost národa pokládám za stejně klíčovou jako zdraví nebo bezpečnost obyvatel, mzdy učitelů by měly být srovnatelné s platy lékařů nebo soudců.
Nicméně z psychologického hlediska pokládám za zásadní změnu v hlavách učitelů. Podstatný požadavek současnosti není jen kvalitně učit, ale naučit. Při naplňování takového cíle se výrazně a vcelku automaticky mění přístupy učitele. Učitelé hledají cesty, jak konkrétní dítě naučit, a ne jaké poruchy či jiné nedostatky mu brání v dosažení cíle. V inkluzivním vzdělávání navíc nelze opominout žádného žáka.
Možná se někomu bude zdát, že jde o akademické plkání. Osobně si myslím, že nám nic jiného nezbývá, chceme-li uplatnit to málo, co v této republice máme k dispozici, a tím je šikovnost, vzdělanost, snad i spolehlivost a důvěryhodnost lidí.

Související dokumenty

Pracovní situace

Individuální vzdělávací plány a plány pedagogické podpory pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
Metodická informace pro školská poradenská zařízení
Novela vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných
Novela vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných (2. část)
Možné potíže plynoucí z intelektového nadání
Příklad dobré praxe – kulatý stůl k problematice sociálního začleňování
Vybrané aspekty implementace společného vzdělávání
Změny vyhlášek související s poskytováním podpůrných opatření
Vztahy školy a zřizovatele - neveřejné školy
Rámcový vzdělávací program pro speciální vzdělávání
MŠMT finančně podporuje učitele základních škol, kteří se věnují nadaným žákům
Legislativní rámec vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami daný školským zákonem
Školy s rozšířenou výukou
Žádost o souhlas k využití asistenta pedagoga
Individuální vzdělávací plán
Zařazení dítěte do přípravného stupně základní školy speciální
Školní psycholog na střední škole
Odborná kvalifikace pedagogických pracovníků na 1. stupni ZŠ a v přípravných třídách
Odborná kvalifikace speciálních pedagogů, psychologů, metodiků prevence a asistentů pedagoga
Kdo je výchovný poradce