Řešit, nebo vyřešit? | rizeniskoly.cz

Vyhledávání v aktualitách

30denní zkušební přístup ZDARMA

19. 6. 2020 Kategorie: Aktuality Autor/autoři: Řízení školy

Během dokončování rukopisu své další knížky, věnované (jak jinak) ředitelkám a ředitelům českých škol, jsem našel čas na pohled zpět. Jednak pro ověření informací, pro utřídění myšlenek a také pro připomenutí, o čem všem se už v otázce ředitelů škol mluvilo, co bylo označeno jako úskalí, a co všechno už by tedy mělo být vyřešeno. Nebo je naivní si myslet, že cíl stanovený v roce 2000, 2005 či 2015 bude na jaře 2020 splněn nebo alespoň nebude kladen na stůl jako čerstvá novinka?

Skutečně významné mezníky ve vývoji vzdělávací politiky po roce 1989 byly v podstatě dva – reforma státní správy v roce 2000 a změny související s novým školským zákonem od ledna 2005. Po roce 2000 docházelo průběžně k legislativním změnám, které měly na ředitelskou roli vliv. Po celé toto období se ve strategických národních dokumentech objevovaly plány na standardizaci a vymezení role vedení školy včetně plánu zavést systémové vzdělávací podpory či kariérní stupně. V každém strategickém dokumentu bylo možné nalézt potvrzení vysoké autonomie ředitele školy, potřebu jeho podpory a nutnost vymezení jeho pozice. Tyto plány však vždy zůstaly pouze napsány a nebyly přes řadu dílčích snah realizovány.

Řízení školy online Po roce 1989 došlo v České republice k postupné silné decentralizaci škol, která vyvrcholila v roce 2000 reformou státní správy. Krátce poté byl vydán Národní program rozvoje vzdělávání, který byl významným mezníkem a zároveň prvním pokusem jasně vymezit a definovat specifickou roli ředitele školy v novém kontextu autonomních škol. Bílá kniha akcentovala systematickou přípravu ředitelů škol, práci na standardu učitele i ředitele.

Podobně jako v jiných rezortech (např. zdravotnictví, vnitro aj.) vytvořit vzdělávací centrum pro přípravu a doškolování řídících pracovníků a funkcionářů ve školství v krajích, pověřených obcích i řídících pracovníků a funkcionářů na školách všech stupňů, včetně adeptů na tyto funkce. Iniciovat na vysokých školách konstituování oboru školský management jako návazný magisterský studijní program a hlavní základnu pro vytvoření specifické kategorie pedagogických pracovníků – ředitele a inspektora škol.

Silná autonomní pozice ředitele školy byla ukotvena s platností nového školského zákona od 1. 1. 2005 (zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání). Rozhodovací pravomoc se přesunula z dříve centrálně řízeného školství na nejnižší možnou úroveň, tj. přímo na jednotlivé školy. Ředitel školy jako statutární zástupce začal mít ve své kompetenci utváření podoby školy, a to v oblasti zdrojů i v oblasti kutikulární.

Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení

Jako blesk z čistého nebe přišla tzv. McKinsey zpráva, která jasně a srozumitelně shromáždila základní problémy nejen ředitelské práce.

Výhled do budoucna je negativní, protože v nejdůležitějších postupech řízení (podpora učitelů a ředitelů, jakož i standardy a hodnocení) český systém zaostává za nejlepšími.

Většinu pracovní doby ředitelů zabírá provoz a administrativa a na zlepšování kvality výuky jim zbývá cca 20 % času.

Učitelé a ředitelé potřebují větší podporu a jasné vedení. Ministerstvo školství, krajské orgány a případně i obce by měly kromě zajištění provozu škol odpovídat také za zlepšování kvality vzdělávání (tj. sledovat dosahované výsledky a poskytovat podporu učitelům a ředitelům).

Vynikající ředitel může výsledky vzdělávání na škole zlepšit oproti řediteli průměrnému až o 20 procentních bodů na relativním rozdělení škol.

85 % ředitelů v rozhovorech uvedlo, že na své výsledky od zřizovatelů nedostávají žádnou zpětnou vazbu.

Zajímavý byl popis ideálního stavu (připomenu, že jsme v roce 2010):

Ředitelé zlepšují kvalitu výuky a zajišťují nutné změny. Většinu energie věnují rozvoji schopností členů pedagogického sboru a zvyšování kvality výuky ve třídách. Ředitelé odpovídají za zvyšování kvality výuky.

Velkou většinu času tráví hospitacemi a koučováním učitelů. Jasně rozumí svým povinnostem a vědí, podle čeho jsou hodnoceni. Hodnoticí kritéria jasně říkají, čím se má ředitel zabývat, jaké postupy podporovat a kterých se sám účastnit a jakých výsledků mají žáci jeho školy dosahovat.

Proces výběrových řízení na nové ředitele je důkladný a zaměřuje se na posouzení potenciálu uchazečů v oblasti zvyšování kvality výuky a zavádění změn. Ředitelé jsou jmenováni na dobu určitou s možností opětovného jmenování. Noví ředitelé se na výkon funkce připravují během rozsáhlého školicího programu, který rozvíjí jejich pedagogické a vůdčí dovednosti.

Další doporučení:

Noví učitelé by měli mít k dispozici také mentory (např. kolegy s nadprůměrnými výsledky, nejen s většími zkušenostmi) a koučování ze strany ředitelů.

K dispozici by měl být robustní kurz zvyšování kvality výuky a řízení změn. Pokud by taková příprava přesahovala možnosti současných institucí, lze uvažovat o vytvoření institutu pro přípravu ředitelů.

Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020

Definovanou strategii vzdělávací politiky do roku 2020 lze považovat za další významný mezník ve vývoji ředitelské role a opětovnou snahu roli a vzdělávání ředitelů standardizovat a nově popsat. Tento poměrně kritický dokument pojmenovává problémy, které školám komplikují jejich činnost a které také řediteli školy neumožňují optimální práci, akcentována je nejistota a nízká předvídatelnost kroků klíčových tvůrců vzdělávací politiky. Dokument rovněž otevřeně hovoří o tom, že cíle deklarované v Bílé knize nebyly splněny ani naplňovány.

Dokument vymezuje komplexní a jednotnou strategii pro vzdělávání v České republice, zdůvodňuje její potřebu a stanovuje priority. Rovněž klade důraz na vzdělávání pedagogických pracovníků:

Typicky je třeba zaměřit se na osvětu rodičů a společnosti, vzdělávání učitelů, ředitelů a úředníků, přehodnocení role víceletých gymnázií v systému, sjednocení vnímání kvality ve výkonech žáků i učitelů.

Strategie vymezuje specifickou roli ředitele školy a definuje nutnost vytvořit kariérní systém pro ředitele a jeho standard:

Kariérní systém pro ředitele by měl vytvořit stimulující, bezpečné a transparentní prostředí pro výběr, hodnocení a další profesní rozvoj ředitelů s důrazem na zvyšování dovedností v oblasti vedení škol k lepším výsledkům (…), vytvořit standard profese ředitele, který popíše nejdůležitější požadované dovednosti a dispozice pro kvalitní práci ředitele s důrazem na pedagogické vedení a na zlepšování vzdělávacího systému rozvíjením spolupráce mezi školami, provázat standard profese ředitele s výběrem a hodnocením činnosti ředitele ze strany zřizovatele, resp. České školní inspekce, přičemž hlavním smyslem je poskytovat ředitelům průběžně podněty pro zlepšování jejich práce.

Strategie 2020 celkově věnuje značnou pozornost vzdělávání ředitelů škol, a to jak vstupnímu, tak průběžnému. V rámci průběžného vzdělávání akcentuje rovněž specifickou podporu ředitele v různých fázích jeho kariéry a znovu potvrzuje jeho klíčovou roli ve vzdělávání v České republice.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015–2020

Na Strategii 2020 navázal Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015–2020. Tento dokument nepřichází v oblasti ředitelů škol se zásadním posunem, spíše konkretizuje v některých oblastech cíle definované ve Strategii 2020. Zaměřuje se na kariérní systém učitelů a ředitelů, vytvoření standardu a jeho zařazení do hodnoticích kritérií České školní inspekce.

Dlouhodobý záměr vzdělávací soustavy 2019–2023

Pár myšlenek z tohoto textu:

Vysoce kvalitní vzdělávání napříč celým systémem, v rámci všech škol – pro nejproblematičtější školy je nutné získat nejschopnější ředitele a nejtalentovanější učitele.

Podporovat komplexní systém ucelené podpory profesního rozvoje učitelů i ředitelů zahrnující všechny prvky profesionalizačního kontinua.

Zkvalitnit přípravu ředitelů a jejich dalšího profesního rozvoje s důrazem na dovednosti související s pedagogickým vedením a formativním hodnocením.

Řízení kvality výuky je klíčovou oblastí, která ovlivňuje výsledky vzdělávání. Nejdůležitějším faktorem pro zvyšování kvality vzdělávání dětí, žáků a studentů jsou kvalifikovaní, aprobovaní a motivovaní pedagogičtí pracovníci. Zlepšování jejich pracovních podmínek je jednou z priorit MŠMT.

Mezi hlavními tématy následujícího období zůstávají podpora začínajících učitelů a vytvoření standardu ředitele s návazností na jejich profesní rozvoj.

Standard ředitele je v dokumentu opět zmíněn, ale poprvé v souladu s dokumenty České školní inspekce: Implementovat standard ředitele vycházející z hodnoticích kritérií ČŠI jako nástroj pro jejich výběr, vzdělávání a hodnocení.Dokument se dále věnuje podpoře ředitelů škol a jejich profesnímu rozvoji, přičemž cílí na vytvoření Stálé konference ředitelů škol, zaměřuje se na konkrétní oblasti jejich rozvoje a deleguje na ně novou odpovědnost, týkající se podpůrných opatření žáků se specifickými vzdělávacími potřebami.

Mezinárodní srovnání ředitelů škol: české administrativní inferno

Uceleným způsobem popsala situaci v ředitelském terénu studie s provokativním názvem, cituji úvodní odstavce:

Řízení škol v Česku představuje velký problém. V této studii dokumentujeme, že v Česku se na úrovni vedení základních škol střetává několik extrémů:

školy mají velmi vysokou autonomii,
administrativní zátěž ředitelů škol je velmi vysoká,
noví ředitelé nejsou na novou profesi v průměru dostatečně připraveni,
platové ohodnocení práce ředitele je nízké a nedostatečně atraktivní
velmi vysoký počet malých škol vyžaduje vysoké počty ředitelů. Tato velmi nezdravá kombinace faktorů představuje pro české školství zásadní problém, který dosud vnímal jen malý okruh expertů.

Vysokou autonomii ředitele v Česku potvrzuje i český školský zákon, dle kterého odpovídá ředitel kromě řízení školy také za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání, za vytváření rozpočtu, vytváření podmínek pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, rozhodování o přijetí nebo vyloučení žáka apod. Zároveň ve školském zákoně není zmínka o tom, jak mu v těchto odpovědnostech napomáhají orgány státní správy a samosprávy. V Česku se tedy nejedná jenom o vysokou autonomii na straně ředitelů, ale také o velice nízkou odpovědnost a případnou asistenci správních orgánů v důležitých rozhodováních škol. Z této přílišné autonomie na straně ředitelů automaticky vychází otázka: Jsou na tuto odpovědnost čeští ředitelé připraveni?

TALIS 2018

Čeští ředitelé jsou zavaleni administrativní prací. Oproti svým kolegům v Evropské unii se větší podíl ředitelů často či velmi často věnuje v práci kontrole postupů a výstupů školní administrativy (86 % oproti 73 % v EU), administrativním úkonům a schůzkám věnují ředitelé v průměru 40 % pracovního času (nejvíce v rámci celé EU) a pro 93 % ředitelů je přemíra administrativní práce zdrojem stresu.

Spolupráce ředitelů s řediteli jiných škol je spíše výjimečná. V rámci EU je v ČR nejnižší podíl ředitelů, kteří často či velmi často spolupracují na obtížných pracovních úkolech s řediteli jiných škol (18 % oproti 38 % v EU).

Je patrné, že ve srovnání s EU uvádí významně vyšší podíl českých ředitelů, že mají klíčovou odpovědnost při rozhodování ve všech oblastech, na které se šetření TALIS zaměřovalo, od lidských zdrojů přes rozpočet a stanovení školních pravidel a postupů až po záležitosti kurikula a výuky.

Naprostá většina z nich (95 %) je spokojena s podporou, kterou získávají od zaměstnanců své školy. Naproti tomu téměř tři čtvrtiny z nich (72 %) vyjadřují potřebu větší podpory ze strany správních orgánů na jakékoliv úrovni veřejné správy (jinými slovy, s podporou poskytovanou těmito orgány je spokojena necelá čtvrtina ředitelů). Skutečnost, že téměř tři ředitelé z pěti (59 %, v EU 37 %) souhlasí nebo zcela souhlasí s tím, že nemohou ovlivnit rozhodnutí, která jsou pro jejich práci důležitá, může (s ohledem na vysokou míru školní autonomie) u nadpoloviční většiny ředitelů svědčit o jistém pocitu rezignovanosti či marnosti ve vztahu k rozhodnutím na vyšších úrovních řízení vzdělávacího systému.

Z pohledu OECD je žádoucí poskytnout specifickou podporu nejen začínajícím učitelům, ale také začínajícím ředitelům, například formou mentorování. Navrhována je podpora pro vytváření sítí ředitelů, v rámci kterých by zkušenější ředitelé mohli poskytnout mentorování začínajícím ředitelům.

Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+

V listopadu 2019 byla představena nejnovější státní strategie Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Také se v ní o řediteli píše a počítá se s ním zejména ve strategické linii č. 2 – Podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání:

Výuková činnost učitele a pedagogické vedení ředitele musí být podporovány jako klíčové priority
Ředitelům škol musejí být uvolněny ruce od činností, které přímo nesouvisejí se zlepšováním vzdělávacího procesu a zároveň jim musí být poskytnuta účinná podpora
V důsledku přetížení a chybějící podpory ředitelé pociťují nejen nedostatek času na pedagogické vedení, ale i nedůvěru v systém jako takový
Je třeba snížit nepedagogickou zátěž ředitelů
Je třeba podpořit zřizovatele škol (zejména větší obce a města) v tom, aby přebrali maximum povinností spojených se správou budov, veřejných zakázek, projektovou administrativou, účetnictvím atd.
Umožnit rozdělení statutární role mezi „ředitele pro vzdělávání“ a jemu podřízeného „manažera/správce neboli technického ředitele“,
Metodicky podporovat strategické plánování na školách, vytvořit systém vzdělávání a podpory ředitelů a zástupců ředitelů v oblasti pedagogického vedení (možnosti uceleného přípravného vzdělávání ideálně ještě před nastoupením do pozice ředitele,
Popsat standard pedagogického leadershipu a zvýšit povědomí o jeho významu pro kvalitu školy a jejich vzdělávacích výsledků
Popsat kompetenční model ředitele, ve kterém bude zdůrazněna jeho role v pedagogickém vedení škol

Můj článek pracuje s několika zásadními dokumenty, které považuji za určité mezníky v pohledu na roli ředitele školy. V těchto dokumentech je vždy popisována role ředitele, jeho požadované kompetence a požadavky na výkon jeho profese. Vytvoření standardu, standardizovaného vzdělávání a podpory je skutečně dlouhodobou snahou všech klíčových aktérů ve vzdělávací politice. Tato snaha nebyla nikdy úspěšně realizována, což vnímám jako další faktor oslabující důvěru ředitelů ve vzdělávací politiku, a myslím si, že i proto dnes existuje prostor pro izolované podpůrné aktivity pro ředitele škol, lokální sítě a platformy. Jako příklad je možno uvést aktivity nadačního fondu Eduzměna, sdružení Trvalá obnova školy, projekt Pomáháme školám k úspěchu, Ředitel naživo, budování ředitelské akademie FranklinCovey či Vysočina Education. Všechny tyto jednotlivé aktivity mohou být ve své podstatě na vysoké úrovni, nicméně se jedná o lokální činnosti bez návaznosti na celkovou koncepci vzdělávání v České republice.

Na vše se dá dívat z více stran. Nechci být jen kritický a poukazovat na to, že se v oblasti podmínek ředitelů škol mnohé neděje. Ukazuji, že tuto oblast má stát tak dokonale zmapovanou, prozkoumanou a prodiskutovanou, že může v krátké době začít jednat. Nikoli ovšem tak, že se začne znova od začátku, že se začnou ředitelům posílat dotazníky v naději, že nám řeknou ještě něco nového.

Cítím v tom zásadní problém – chceme řešit, nebo vyřešit? Pokud hyne stromu kmen, nepomohou nové (i když krásné a lakované) ptačí budky, které na něj navěsíme. Pokud ztrácí letadlo výšku a hrozí jeho pád, nepomůže natřít letoun tou nejdražší barvou. Pokud loď nabírá vodu, nepomůže nový nátěr paluby či výměna plachty. Je třeba vyřešit zásadní věci a teprve potom přibírat další, ačkoli jsou pro mnoho realizátorů lákavé, neboť jsou efektní a dají se dělat prakticky pořád dokola.

Český ředitel už řekl mnohokrát, že má neúměrně mnoho byrokratické zátěže, že autonomie školy bez fungující státní správy je balvan na krku, že dělá svoji práci rád a v drtivé většině by neměnil, že by uvítal zjednodušení práce, že mu chybí důvěra, že ztrácí víru v systém jak takový.

Čím svoji úvahu uzavřít? Všechny dokumenty a texty, na které odkazuji, přesně popisují, kde nás v ředitelském rybníce tlačí bota. Máme jasně dáno, kde jsou problémy, co není v pořádku a co ředitelům i celým školám komplikuje život. To už není třeba znovu a znovu zjišťovat, mapovat a vyhodnocovat. Pokud nejnovější Strategie 2030+ v listopadu 2019 uvádí, že v oblasti ředitelů jsou tyto systémové nedostatky, potom stačí rozhodnout, KDO a KDY udělá konkrétní kroky. Sice bylo dnes trochu pozdě, ale zítra by to bylo také dobré, viďte…

Zdroj: Pro časopis Řízení školy PhDr. Václav Trojan, Ph.D.