Mentoring, tentokrát optikou ředitele (otevřený článek)

Vydáno: 9 minut čtení

Mentoring se v dnešní době zabydluje na mnoha českých školách, které s úspěchem využívají jeho techniky při podpoře začínajících učitelů, při zavádění změn či v péči o profesní růst učitelů. Jaké příležitosti ale přinášejí mentorské dovednosti do každodenní práce ředitele školy? 

Řízení školyZačneme rovnou praktickou zkušeností jednoho z ředitelů, kteří se s mentoringem setkali a považují ho za smysluplný a užitečný: „Mentorské dovednosti mě naučily přenechat více času na otázky nebo sdělení protějšku, získávám tak čas k přemýšlení a případnému zpracování emocí,“ uvádí Mgr. Gisela Kostelecká, ředitelka ZŠ Staňkova v Pardubicích. „Vnímám, že více naslouchám kolegům, dětem i rodičům. Snažím se neposkytovat ihned nevyžádané rady či řešení ke každému problému. Pociťuji neskutečnou úlevu, protože mi došlo, že v pozici vedoucího pracovníka není stěžejní předkládat jedno řešení za druhým. Mám větší a především spontánní možnost podělit se o odpovědnost. Když použiji vhodný způsob a sled otázek, vytvořím prostor pro sdílené řešení a rozdělení dílčích úkolů. Osobně si nejvíce cením zkušenosti, že mi otevřené otázky poskytují při rozhovoru větší množství řešení dané situace. Tím, že lépe naslouchám, získávám více času na formulaci otázek a mám možnost lépe poznat partnera v komunikaci.“

Co je mentoring

Mentoring tedy může být v širším kontextu vnímán nejen jako vytváření prostředí pro profesní i osobní rozvoj, ale také jako cesta k daleko efektivnější komunikaci v pracovních i osobních vztazích. Mentorský rozhovor je založen na kladení podpůrných otevřených otázek, které vedou menteeho (člověka, o nějž mentor pečuje) k přemýšlení o skutečných cílech a důvodech věcí a o možnostech, jak je dělat jinak a lépe.

Klasická dlouhodobá spolupráce mentora s menteem probíhá typicky v pěti fázích. Mentee chce na něčem pracovat, ale většinou neví přesně, co by to mělo být, například zapracovat na metodách, kterými by oživil výuku. Nejdříve je třeba „zakázku“ zpřesnit, tedy stanovit cíl, který bude dostatečně konkrétní a měřitelný. Mentor klade otázky tak, aby si mentee uvědomil, co a proč chce změnit. Pak následuje prozkoumávání reality a zjišťování, jak se daná věc aktuálně projevuje. V této fázi bývá k užitku, když mentor pozoruje menteeho výuku ve třídě, není to však nutností. Ve fázi reflexe a plánování je potřeba stanovit jednotlivé konkrétní kroky, kterými lze dojít k cíli, případně někdy dochází i k zpřesnění či reformulaci cíle. Následně mentee obdrží mentorskou zprávu, která obsahuje rekapitulaci všech předchozích kroků a dále také mentorova doporučení, tipy na literaturu a další poznámky. Důležitou fází je pak proces realizace plánu v praxi, kdy mentor formou pravidelných setkání nadále poskytuje podporu, posiluje reflexi a pomáhá tak reálně uskutečňovat jednotlivé naplánované kroky.

Mentoring na úrovni vedení školy

Jaký je tedy prostor pro nástroje mentoringu na úrovni řízení školy? Řada ředitelů si v kontextu každodenních zkušeností i dalšího vzdělávání uvědomuje, že nestačí školu jen řídit, ale že daleko efektivnější je školu vést ve smyslu skutečného leadershipu, tedy vůdcovství, které vytváří prostor pro růst a uplatnění potenciálu členů týmu, což v konečném důsledku výrazně usnadňuje naplňování poslání školy.

Ředitel-lídr je člověkem s přirozenou autoritou, který jen direktivně nenařizuje, ale vede svůj tým, dokáže budovat jeho potenciál tak, aby učitelé spolupracovali a zároveň pracovali samostatně, přejímali zodpovědnost a byli iniciativní v prostředí s vysokými psychickými nároky, kde lidé často fungují na hranici svých sil. Ředitelé, kteří prošli mentorským výcvikem, často uvádějí, že právě mentoring jim poskytl neocenitelné nástroje pro efektivní vedení pedagogického sboru a podpořil změny v jejich myšlení a nazírání na školní situace: „Mentorský výcvik mi dal větší pohodu v komunikaci, nenabízím jen hotová řešení, ale naopak pracuji na vytvoření bezpečného prostoru pro názory týmu a společném hledání efektivního řešení, rozdělení kompetencí, povinností a úkolů,“ popisuje svou zkušenost Mgr. Gisela Kostelecká.

Skutečný lídr chápe, že nic nezmůže sám. Při budování týmu, který naplňuje stanovené cíle, je osvojení specifických komunikačních dovedností (např. skrze nástroje mentoringu) téměř nutností. Mentorské dovednosti přinášejí do komunikace daleko větší sociální pohodu tím, že mění komunikační vzorce. Učí stanovovat cíle, které jsou smysluplné a dosažitelné (v zóně nejbližšího vývoje). Učí pokládat otevřené podpůrné otázky, které nevytvářejí tlak, ale prostor pro vyjádření postoje v bezpečném a otevřeném prostředí, čímž se výrazně klidní složité komunikační situace a přináší to do nich větší jistotu. Typickým příkladem těchto náročných situací jsou vyhrocené momenty na poradách, po hospitacích či v komunikaci s některými rodiči či žáky. Mentoring naučí člověka podívat se na věci jinýma očima, ať už je na straně mentora, či menteeho.

Kultura školy

Uplatňování principů mentoringu při vedení školy vytváří efektivní rámec pro změnu a sdílení kultury školy, v níž je otevřenost a spolupráce normou, kde se lidé učí jeden od druhého, kde zvyšují potenciál svůj i ostatních a pomáhají tak růst celé škole. Není žádným tajemstvím, že žáci vzájemně spolupracujících učitelů dosahují lepších vzdělávacích výsledků. Bezpečí a pracovní pohoda snižují fluktuaci učitelů a pomáhají stabilizovat kvalitní učitele na školách. V tomto otevřeném a bezpečném komunikačním prostředí se lidé nebojí být aktivní, iniciativní a riskovat, že udělají chybu. A pokud k ní dojde, vnímají ji jako příležitost se něco naučit a dělat práci ještě kvalitněji.

Porady, při nichž nikdo nemá náměty či připomínky, případně jen negativní, a někteří kolegové vyplňují třídní knihu či opravují testy, se stanou minulostí. Z lidí zapálených pro věc postupně vyrostou v učitelském týmu další lídři, kteří stojí na straně vedení a pomáhají mu uskutečňovat plány a naplňovat poslání školy: „Pozoruji, že lidé teď více vyhledávají možnost spolupráce, zvýšila se míra sdílení zkušeností bez důrazu na to, co tomu řekne okolí. Při plánování nových akcí preferují kolegové mentoři práci v týmu, získávání více pohledů, nápadů, vítají připomínky k možným důsledkům a souvislostem, což ve finále přináší rychlé řešení sdílené skupinou a snížení míry rizik,“ uzavírá Mgr. Kostelecká.

Jak na otevřené podpůrné otázky

Několikrát bylo zmíněno kladení otevřených podpůrných otázek, které jsou poměrně jednoduchou, a přitom mimořádně účinnou technikou mentoringu. Dají se využít v nepřeberném množství komunikačních situací. Pro příklad si vybereme práci na plánech osobního rozvoje učitelů, jejichž úkolem je v souladu s prioritami školy formulovat své osobní rozvojové cíle na daný školní rok.

Podpůrné otevřené otázky mají velký rozvojový potenciál a mohou být v této fázi řediteli užitečným nástroje při vedení rozhovoru. Svůj rozvojový cíl může učitel například formulovat takto: Chci zapracovat na metodách, které by oživily výuku.

Pokud chce ředitel využít nástroje mentorské podpory, může ve fázi zpřesňování cíle položit tyto otázky: Jak poznáš, že jsi výuku oživil? Jak to bude například vypadat, co budou dělat žáci? Proč se tím tématem chceš zabývat, co ti to přinese? Co vše se musí stát, abys byl s výsledkem spokojen? Co podle tvého odhadu bude snazší a co těžší zařídit? Za jak dlouho chceš cíle dosáhnout?

Pokud z rozhovoru vyplyne, že účelem oživení výuky je větší míra zapojení dětí do výuky, může rozhovor pokračovat následujícími otázkami: Jak to ve třídě konkrétně vypadá, když se děti zapojují do výuky? Co přesně dělají a co děláš ty? Jak se cítíš, když jsou děti ve výuce aktivní? Jak na to dnes jdeš, co ti funguje, když se ti daří aktivizovat žáky?

Ve fázi mapování možností řešení mohou zaznít další otázky: Co konkrétně můžeš udělat pro to, aby situace, kdy jsou děti zapojené, nastávaly častěji? K čemu to povede? Do jaké míry se tím naplní tvůj záměr? Jaké by se mohly objevit překážky? Co ti pomůže je vyřešit? Co ještě by ti pomohlo?

Zásadním benefitem pro ředitele při takto vedeném rozhovoru je fakt, že pak mnohem lépe rozumí motivacím učitele a získá více informací o jeho potřebách vzhledem k dalšímu vzdělávání a učitel přejímá více zodpovědnosti za svůj profesní rozvoj. Ředitel tímto způsobem přenáší na učitele také kulturu dotazování, kterou pak učitel přenáší dál na děti a směrem k rodičům.

Učitel cítí podporu, nikoliv ohrožení. Společně stanovený cíl vytváří konkrétní a reálná pozitivní očekávání dosažitelné změny, k níž je možno zacílit úsilí, a mít tak za rok pocit, že se něco konkrétního podařilo. Ředitel aktivně vytváří prostředí sociálního bezpečí, přitahuje pozornost svých kolegů ke spolupráci a možnosti využít jejich potenciál.

Více o využití potenciálu a tom, co přináší vedení školy, když mentorské dovednosti využívají v komunikaci mezi sebou učitelé, si budeme povídat příště.

Zdroj: Prosincové číslo časopisu Řízení školy, autor Mgr. Zdeněk Dlabola, ředitel Sekce vzdělávání ve školství, JOB - spolek pro inovace

Otevřeli jsme pro Vás i předcházející články