Gramotnosti: Zachraňuje střední škola, co nestíhá základní?

Gramotnostem je v posledních letech věnována zvýšená pozornost na školách základních i středních, v krajích se objevují v několika implementačních projektech krajských akčních plánů. Nejednou v nich jde o spojování sil středoškolských pedagogů s kolegy z blízkých „základek“ při rozvíjení aktivit podporujících rozvoj čtenářské a matematické gramotnosti žáků.

Mapování této oblasti ve středoškolském prostředí byla věnována i jedna část rozsáhlého dotazníkového šetření potřeb škol, které se v závěru roku 2018 uskutečnilo v rámci projektu Podpory krajského akčního plánování (P-KAP). Nedostatečnou čtenářskou gramotnost vidí jako problém 74 % z celkem 912 odpovídajících škol, ještě o čtyři procenta více si stěžuje na neochotu žáků číst. 84 % škol uvádí, že žáci přicházejí ze ZŠ s nedostatečnými znalostmi matematiky (v případě SOU a SOŠ je to dokonce 92 %), a téměř tři čtvrtiny středních škol narážejí na nízkou motivovanost žáků k rozvoji matematické gramotnosti. Referuje o ní 86 % SOU, 83 % SOŠ, ale i 62 % gymnázií (na otázky týkající se matematické gramotnosti odpovídalo celkem 1001 škol). Problémy, na které školy narážejí v rozvoji čtenářské a matematické gramotnosti, i aktivity, které na tomto poli dělají, jsou shrnuty v grafech.

„Žáci, kteří nemají zautomatizované základy gramotností, selhávají i v řešení praktických úkolů,“ upozorňuje Bohumír Sobotka, zástupce ředitele pro praktické vyučování Středního odborného učiliště elektrotechnického Plzeň. Na příkladu z odborného výcviku dokládá, že čtenářská a matematická gramotnost je neodmyslitelnou součástí života elektrikáře: „Žák dostane od učitele odborného výcviku slovní úlohu, doplněnou třeba o schéma zapojení. A nyní nastupuje proces čtenářské gramotnosti, tedy správně pochopit základ úlohy: Mám zapojit na cvičném panelu rozvod elektrické energie v garáži dle schématu; potřebuji k tomu materiál – spínače na zeď, zásuvky, krabice, lišty, vruty, hmoždinky, kabely. Přichází proces matematické gramotnosti – kolik potřebuji materiálu, kolik metrů kabelu. Budu potřebovat nářadí – vrtačku, vrtáky určitých průměrů vrtáky na průrazy, hmoždinky…,“ pokračuje Bohumír Sobotka. Úlohu musí žák pochopit komplexně – jinak skončí jako smutný příklad neprofesionálního řemeslníka, který si půjčuje od zákazníka nářadí nebo materiál.

Podle zkušeností pedagogů tohoto plzeňského SOU se žáci v prvním ročníku aklimatizují na středoškolské prostředí, učitelé zjišťují vstupní znalosti, slaďují je na odpovídající výchozí úroveň. Jednoduché úkoly žáci zpravidla zvládají, od druhého ročníku však požadavky na odbornost výrazně rostou – a na povrch vyplouvají nedostatečně zautomatizované základy obou gramotností. Ze zadání si žák není schopen vytvořit příslušné mentální obrazy směřující k naplnění jednotlivých praktických kroků zadaného úkolu. „Žák, který nemá základy gramotností, musí vyvíjet zvýšené úsilí při studiu. Jednoduše řečeno, mnohé teoretické znalosti si musí nadřít, aby uspěl v praktické výuce. Ne všem se to daří – pak mohou začínající problémy prosakovat do oblastí, jako je záškoláctví v určitých předmětech, až nechuť k budoucímu povolání,“ vysvětluje hlubší souvislosti zástupce ředitele.

K rozetnutí problémů začarovaného kruhu neznalosti, neúspěchu a selhávání se ve škole osvědčují dvě zdánlivě jednoduché metody. První je individuální práce učitele se žákem založená na nenucené, dobrovolné spolupráci obou aktérů. Učitel by měl žákovi umožnit zažívat pocit úspěchu, žák by měl mít chuť uspět – v této touze ho velmi často dokážou účinně podpořit rodiče.

Druhou osvědčenou možností je „doučování“ žáka žákem. „Tento model funguje zejména u žáků ubytovaných v domově mládeže,“ konstatuje B. Sobotka. Učitel by měl sledovat, zda žáci pracují na aktuálních úkolech, a dát pozor, jestli se vyučovaný žák jen pasivně neveze – opět se tedy dostáváme k tématu motivace učit se novým věcem a uspět.

Rovněž instruktoři ve spolupracujících firmách, kteří žáky poznávají při odborném výcviku na pracovišti, potvrzují obavy ze složitějších úkolů a větší komunikační bariéry některých z nich. Také instruktoři se je snaží překonávat individuálním přístupem a trpělivou pomocí při řešení náročnějších úkolů.

Vraťme se ještě ke zjištěním zmíněného dotazníkového šetření v oblasti gramotností. Čtyři pětiny škol deklarují, že zvyšují motivaci žáků ke čtení, a téměř všechny z těchto škol považují aktivitu za důležitou. V 83 % škol reálně pracují s odbornými texty ve výuce (nejčastěji na SOŠ, kde je využívá devět škol z deseti), 70 % z nich považuje tuto práci za velmi důležitou a 28 % za spíše důležitou. Tabulky, grafy, mapy, diagramy, zkrátka různé grafické podoby textu, využívají tři čtvrtiny všech škol, nejčastěji gymnázia (83 %). Konzervatoře překvapivě uvádějí jen 30 % – možná to bude tím, že mezi příklady grafické podoby zápisu nebyly explicitně uvedeny noty. K často uváděným aktivitám patří též práce s texty napříč předměty (71 % škol).

Úlohy z reálného života předkládá žákům 82 % škol, naprostá většina těchto škol to zároveň považuje za důležité. V odborných školách se úlohy vážou ke studovanému oboru v 81 % (SOU), resp. 78 % (SOŠ). 66 % škol deklaruje využívání informačních technologií k výuce matematických gramotností, jen 32 % z nich to však považuje za velmi důležité (58 % spíše důležité). Sedm z deseti škol uvádí, že pracuje s chybou jako s prostředkem učení, velmi důležité je to však jen pro 52 % z nich. Komplexní úlohy umožňující různé způsoby řešení zadávají učitelé v 58 % škol (nejčastěji na gymnáziích, 70 %), za velmi důležité takové úlohy považuje necelá polovina zmíněných škol.

Právě praktické úlohy, budování systému poznatků se zdůrazňováním souvislostí a návazností (vč. mezipředmětových vztahů či využívání projektové výuky), učení se z chyb, osvojování si různých čtenářských strategií a cílené zařazování práce s textem do všech předmětů patří k důležitým pilířům rozvoje gramotností. Stejně jako ponechávání prostoru žákům pro vlastní přemýšlení a objevování místo předkládání hotových faktů.

Špatná práce s textem, nepochopení smyslu, neschopnost vyhledávat potřebné informace a rozlišovat mezi podstatnými a nepodstatnými, to byly nedostatky, jichž si u svých žáků povšimli v Obchodní akademii Liberec. „Žáci měli problém informace dál adekvátně zpracovat, roztřídit, seskupit,“ říká Tereza Podholová, vyučující češtiny a společenských věd. Prozrazovaly to mimo jiné i jejich samostatné zápisky, v nichž převládal odrážkový systém, často však bez souvislostí a hlubšího porozumění. Proto se před několika lety rozhodli zavést v rámci hodin českého jazyka funkční čtení. Dnes se přirozeně uplatňuje i v dalších předmětech.

Po dvou zkušebních modelech výuky se nakonec jako nejvhodnější ukázal třetí: „Od začátku prvního ročníku se žáci seznámí se základy funkčního čtení a jednotlivé metody vysvětlujeme a demonstrujeme v průběhu celého studia. Každý vyučující si tak může zařadit metodu tam, kde jemu, popř. třídě bude vyhovovat, či tam, kde uzná za vhodné. Mezi vyučujícími potom dochází k vzájemné reflexi, sdílení kladů a záporů použitých metod, k předávání poznatků a k maximální spolupráci,“ vysvětluje Tereza Podholová. Rozšiřuje se i využití různých metod kritického myšlení.

Rovněž v Arcibiskupském gymnáziu Kroměříž věnují dlouhodobě pozornost komunikaci, hledání argumentačních podkladů, kritickému myšlení a dovednosti diskutovat. Nejde zdaleka jen o debatní kluby aktivních žáků nebo projektové týdny věnované zajímavým matematickým úlohám či hrám. Škola zároveň podporuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami či ohrožené školním neúspěchem. „Pomáháme jim mj. vyhledávat informace, pracovat s texty, vést si samostatné a přehledné zápisy,“ upřesňuje Bc. Veronika Šišková, která je koordinátorkou péče o nadané žáky a žáky se SVP.

Rozvoj čtenářské a matematické gramotnosti se stal jednou z priorit školního akčního plánu také ve SZŠ a VOŠ zdravotnické v Plzni. „Velmi dobře si uvědomujeme, že naši absolventi potřebují hlavně komunikovat s lidmi a řešit nejrůznější situace. Proto je důležité rozvíjet především jejich čtenářskou a komunikativní gramotnost,“ uvádí předsedkyně předmětové komise pro český jazyk a literaturu Ladislava Mutínská. Škola vnesla do tematických plánů pro všechny ročníky prvky jako příprava a realizace prezentací s důrazem na vyhledání a zpracování informací, formulace myšlenek a vlastní mluvený projev, práce s různými druhy textů a rozdíly mezi nimi, vyjadřování postoje, nácvik polemiky, sestavení a rozlišování textu odborného stylu apod. Soustavně se snaží o přesahy do předmětů jako ošetřovatelství, občanská nauka, ale i biologie či chemie.

44 % škol uvádí, že se jejich pedagogové vzdělávají v tom, jak rozvíjet výuku čtenářské gramotnosti, za velmi důležité to zároveň považuje 47 % těchto škol (stejné procento za spíše důležité).

Vzdělávání pedagogů v oblasti rozvoje matematické gramotnosti deklaruje 58 % škol, velmi důležité je to pro 40 % z nich (spíše důležité pro 54 %).

Samotné absolvování vzdělávacího kurzu však nestačí. Rozvoj gramotností, optimálně napříč předměty, „může fungovat tam, kde se zapojí celý učitelský sbor nebo jeho větší část a kde všichni táhnou za jeden provaz, takže žáci zjistí, že tato forma práce skutečně přináší ovoce,“ konstatuje Aranka Řezníčková, učitelka českého jazyka na kroměřížském Arcibiskupském gymnáziu. (Dodejme, že spolupráci učitelů napříč předměty považuje za důležitou jen těsně nadpoloviční většina škol.) Učitelé Arcibiskupského gymnázia se účastní např. akreditovaných kurzů RWCT, seminářů a workshopů na čtenářskou a matematickou gramotnost. Poznatky sdílejí v rámci předmětových komisí, hlubší mezioborovou a mezipředmětovou spolupráci ve škole iniciuje metodické centrum složené z vedoucích humanitní, přírodovědné, jazykové a výchovné sekce. Výměna zkušeností, sdílení osvědčených materiálů a metod je na škole běžnou záležitostí. Samozřejmostí se staly tzv. otevřené hodiny, kdy každý vyučující pozve minimálně jednou za školní rok do své hodiny kolegy za účelem sdílení.

V plzeňské zdravotnické škole si v uplynulém období zvolili šablonu na čtenářské dílny – nejprve probíhalo vzdělávání učitelů, jak takové dílny připravit, vést a vyhodnotit. Poté už záleželo jen na jejich kreativitě, jak získané poznatky převedou do praxe. V rámci šablony proběhlo 12 čtenářských dílen ve třídách třetího a čtvrtého ročníku SZŠ. Z finančních prostředků šablony se významně rozrostla i školní knihovna. Žákům se dílny čtení zalíbily natolik, že škola v tomto formátu pokračuje i po ukončení šablon.

Další inspirace v podobě vyzkoušených a ověřených způsobů rozvíjení gramotností nabízíme na webu projektu Podpora krajského akčního plánování v sekci Inspirace (www.pkap.cz). Najdete tu mj. tip, jak zlepšit čtenářskou gramotnost prostřednictvím čtenářské dílny, vč. její přípravy krok za krokem, nebo popis různých metod práce s textem.