V návaznosti na reflexi současného stavu přípravy budoucích učitelů a jejích rezerv (uveřejněnou v minulém čísle) naznačím alespoň ve zkratce základní principy potřebných změn. Podle mého názoru by mělo jít o změnu komplexní a do značné míry radikální. V čem ji vidím? Především ve změně paradigmatu přípravy učitelů, v obratu (s jistou nadsázkou „koperníkovském“) v nahlížení na smysl, klíčové cíle, jádrový obsah i strategie výuky studentů učitelství. Východiskem nového paradigmatu je pojetí učitelství jako pomáhající profese, apelující na zásadní změny role učitele.
Začnu zdánlivě banálním, pro mnohé však provokativním – učitel je především učitelem dětí a ty učí mimo jiné prostřednictvím obsahů vzdělávání. Hlavním smyslem práce učitele je pomáhat jim na jejich vzdělávací cestě a podporovat je v osobnostním rozvoji, ve všech kvalitách osobnosti, nejen z hlediska poznávání. Optikou učitelství jako pomáhající profese jsou dominantní následující role učitele:- průvodce žáků na cestě za kvalitním vzděláním, který vytváří příznivé podmínky pro úspěšné učení u všech žáků v bezpečném a podnětném prostředí;
- diagnostik , který zkoumá a umí poznat, jaké jsou individuální předpoklady, možnosti a potřeby žáků;
- facilitátor, který na základě poznání žáků, jejich silných stránek i rezerv tyto žáky podporuje v celostním rozvoji jejich osobnosti s cílem dotáhnout je k jejich osobnímu maximu;
- reflektivní praktik, který do hloubky přemýšlí o své práci se žáky, o jejím smyslu, cílech, o procesech učení a jejich výsledcích se snahou zlepšovat svoji práci;
- aktivní člen profesní – navzájem se učící – komunity, který spolupracuje s kolegy, sdílí své učitelské zkušenosti, podílí se na rozvoji školy i rozvoji své profesionality apod.
Pojetí učitelství jako pomáhající profese společně s akcentem na měnící se klíčové role učitele vede ke konkrétním otázkám – co to znamená pro studium učitelství na vysokých školách, tedy co a proč a jak učit budoucí učitele, aby uměli kvalitně pracovat se svými žáky a připravovali je co nejlépe na současné zvyšující se nároky na vzdělání i na budoucí výzvy. To znamená především je připravit na měnící se pojetí školního vzdělávání. Konkrétněji:
- na změnu v hierarchii cílů – od důrazu na sumy znalostí k šířeji pojatým způsobilostem, kompetencím (občanská, mediální, k učení aj.), k rozvoji kritického myšlení, sociálních dovedností, kultivaci postojů a hodnot, k rozvoji vnitřní motivace k poznávání, odpovědnosti za vlastní učení aj.;
- na měnící se prostředky k jejich dosahování – výběr smysluplného obsahu, progresivní metody – konstruktivistické a kooperativní učení, formativní způsoby hodnocení a to vše v bezpečném a podnětném prostředí.
Náročnou výzvou, které by měla příprava učitelů náležitě dostát, je připravenost na inkluzivní vzdělávání, na rozmanitost žákovské populace, na individualizaci procesů učení, na měnící se charakteristiky a potřeby dětí a dospívajících (generace Z/alfa).
Přijmeme-li jako základní obecný cíl vzdělávání budoucích učitelů jejich přípravu na výše uvedené pojetí školního vzdělávání, na měnící se potřeby heterogenní žákovské populace, pak to znamená zásadní změnu v obsahu studijních programů učitelství. Je třeba překonat tradiční dominanci oborové přípravy (stále je vlivný mýtus „kdo umí obor, umí učit“) ve prospěch profesní přípravy, tedy výrazně posílit pedagogicko-psychologické vzdělávání, oborovou didaktiku a reflektovanou praxi.
Jsou-li tyto obory jádrem profesního modelu přípravy, musí být jejich obsah smysluplný z hlediska potřeb praxe, být výběrem toho nejpodstatnějšího a nejpotřebnějšího z hlediska kvalitního vykonávání profese. To znamená mít odvahu k redukci obsahu, možná výrazné, v intencích „méně je někdy více“. A co se týče pedagogiky, je nutné – slovy W. Brezinky – přejít od tzv. profesorské pedagogiky, oboru pro teoretiky a vědce, k tzv. pedagogice praktické služby, oboru, který má primárně sloužit učitelům jako fundament v jejich práci.
Mají-li být pedagogicko-psychologické obory pro učitele skutečnou oporou v jeho práci se žáky, pak stojí před studijními programy učitelství náročná výzva: oslabit atomizaci poznatků do mnoha dílčích disciplín a kurzů a více uplatňovat tematický přístup, který integruje poznatky z různých disciplín do širších tematických celků.
Příprava studentů na učitelství jako pomáhající profesi s akcentem na nové role učitele vyžaduje z hlediska obsahu studia také dostatečný prostor pro osobnostní rozvoj (ať už prostřednictvím specifických kurzů, či obsahů a forem jdoucích napříč). Východiskem je sebepoznávání, poznávání svých osobních dispozic a jejich průnik do pedagogické práce, rozvoj profesní identity – kdo jsem já jako učitel, kultivace profesních postojů a hodnot. Na etickou dimenzi by příprava budoucích učitelů měla klást velký důraz. Zvnitřněné profesní hodnoty, jimiž se budoucí učitel cítí být ve své pedagogické činnosti vázán, jsou předpokladem k rozvoji odpovědnosti za zásadní podíl na socializaci žáků a za podporu rozvoje každého žáka k jeho individuálnímu maximu.
Potřebnou změnou v obsahu studijních programů je výrazné zvýšení podílu praktické přípravy (dvou- až trojnásobné oproti současnému stavu). Rozhodně ale nejde jen o kvantitu, důležitá je především kvalita. To znamená, aby praxe byla průběžná, dlouhodobá, systematicky reflektovaná mentory a aby byla funkčně provázaná s teoretickou výukou. Pro kvalitu praxe je zásadní úzká spolupráce fakult a škol, zapojení špičkových učitelů z praxe do výuky na fakultě, vznik fakultních, klinických škol, legislativně ukotvených, aby byly pro spolupráci vytvořeny adekvátní podmínky, apod.
Z hlediska procesů profesního učení budoucích učitelů považuji za klíčový konstruktivistický přístup, který chápe proces stávání se učitelem jako tvořivé osvojování profese na základě vlastní činnosti, praktických zkušeností a sebeobjevování v roli učitele ve spolupráci a s podporou mentorů ze škol a vzdělavatelů učitelů z fakult. Co se týče metod výuky, kladu důraz na princip izomorfismu (Tomková), kongruence (Korthagen). Jeho podstatou je, aby studenti učitelství zažili na vlastní kůži výuku, která je bude pozitivně ovlivňovat v jejich budoucí praxi. Konkrétněji – aby se na fakultě učili v bezpečném sociálně-emočním klimatu, zažívali partnerskou a vzájemně respektující komunikaci, kooperativní učení, formativní způsob hodnocení, aby měli dostatek příležitostí k aktivnímu a autonomnímu učení, k uplatnění kritického myšlení, diskusím a argumentování, k sebereflexi apod.
Podnětnou inspirací pro systém přípravy budoucích učitelů je vzdělávací program Učitel naživo, který je dvouletým doplňkovým pedagogickým studiem poskytujícím kvalifikaci Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a SŠ. Program je v českém prostředí výjimečný jak rozsahem (při srovnání se standardními DPS dvoj- až trojnásobek hodin), tak množstvím reflektované praxe (zhruba polovina vzdělávacího programu) a především celkovou koncepcí – využívá např. integrované kurikulum, vytváření učící se komunity (studenti, průvodci vzděláváním, provádějící učitelé ze škol), která v průběhu dvou let studia intenzivně spolupracuje, důraz na skupinovou reflexi a sebereflexi jako klíčový nástroj profesního učení, formativní způsob hodnocení studentů učitelství, princip izomorfismu aj.
Zdroj: Pro časopis Řízení školy prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., Fakulta filozofická Univerzity Pardubice a Učitel naživo